Тема 13. Технологія розвивального навчання

• Концептуальні положення технології розвивального навчання

• Мета й завдання розвивального навчання

• Зміст технології

Література

1. Гусак П.М. Підготовка учителя: технологічні аспекти: Монографія. / П.М. Гусак –Луцьк: Ред.-вид. від. «Вежа» ВДУ, 1999, 278с.

2. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов – М., 1998

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. / В.В. Давыдов – М., 1986

Концептуальні положення технології розвивального навчання.

Технологія розвивального навчання ґрунтується на теоретичних ідеях і практичних напрацюваннях Л. Виготського, Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна. Тривалий час науково-теоретичних і практичних пошуків став стимулом упровадження ідей розвивального навчання в широкій педагогічній практиці наприкінці ХХ століття, а на початку ХХІ – упровадження цих ідей в основі концепції початкової освіти.

Традиційний спосіб масового навчання, що відомий нам як класно-урочна система, склався у 18-19 століттях. Він замінив на той час систему індивідуального навчання, але зберіг основні її риси: вирішити практичні завдання – навчити дитину читати, писати, лічити й виконувати прості види людської діяльності. Це означає, що результатом такого навчання є формування людини-виконавця.

У психології тривалий час існувало уявлення про природний розвиток дитини, у тому числі її інтелекту. Швейцарський психолог Жан Піаже взагалі описав стадії такого розвитку. При цьому він визначив вік від семи до десяти років як період становлення конкретних операцій мислення. Звідти бере свій початок добре відомий принцип доступності: дитині можна дати ту кількість знань і в тій формі, яка доступна її інтелекту. Отже, у початкових класах закріплюється конкретне мислення дитини, на якому базується навчання, а в середніх класах – зовсім інший підхід – теоретико-дослідницький, що підводить до вирішення практичних завдань.

Шкільна практика показала, що більшість учнів не володіють необхідними здібностями для засвоєння знань. Це спричинило протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. Виникли соціальні наслідки цього явища, а саме: зниження рівня пізнавального інтересу до знань у середніх класах, зниження якості знань, що має наслідком низькій рівень освіченості населення.

Психологи й педагоги стали перед проблемою пошуку й привнесення змін у традиційні методи навчання. На початку 30 років ХХ століття психолог Л. Виготський обґрунтував можливість і доцільність навчання, що зорієнтоване на розвиток дитини як на свою пряму й безпосередню мету. Він не проти необхідності засвоєння знань, вироблення умінь, навичок, а відтак розглядає їх як найважливіший засіб розвитку дитини.

На підставі цілого комплексу власних досліджень Л. Виготський також установив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону "ближнього розвитку", коли дитина може спочатку щось робити у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконувати самостійно, тобто навчання в дитячому віці має випереджати розвиток і вести в такий спосіб розвиток за собою.

---

Гіпотезу Л. Виготського почали перевіряти й конкретизувати два наукових колективи: Л. Занкова та Д. Ельконіна, В. Давидова. Експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки приводилися в Харкові, Києві, Москві та в інших містах. Їх результатом можна назвати створення теорії навчальної діяльності, що лежить в основі системи розвивального навчання.

У 60-70 роках ХХ століття колектив Л. Занкова вперше здійснив фундаментальне педагогічне дослідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та загальним розвитком школярів. Було поставлене таке завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку молодших школярів, аніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку учнів традиційних класів.

У результаті проведеного педагогічного експерименту сформульовано систему взаємопов'язаних принципів розвивального навчання:

• навчання має проваджуватися на високому рівні складності;

• у вивченні програмного матеріалу необхідно йти вперед швидкими темпами;

• провідне місце належить теоретичним знанням;

• учні повинні усвідомлено засвоювати навчальний матеріал, засоби реалізації знань на практиці.

Завдяки розвивальному ефекту Л. Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їхньої свідомості й мислення. Як зазначив сам Л. Занков, розвивальне значення має саме навчання.

Що стосується творчих пошуків Д. Ельконіна та В. Давидова, то ідея їхньої концепції звучала так: у молодшому шкільному віці завдяки спеціально організованому навчанню в дитини може бути сформована здатність до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання, тобто дитина повинна поступово, за термін навчання в молодших класах, виробити "вміння навчатись".

У традиційній школі такого завдання ніколи не ставилось, бо головним уважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце", тому формування здатності навчити самого себе, змінити себе для поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) уже є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Отже, якщо мета традиційної школи – навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання – розвивати в дитини конкретні здібності для самовдосконалення.

При цьому слід пам'ятати, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Варто звернути увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на вдосконалення умінь і навичок. Головне завдання педагога, який вивчає особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не розвинених здібностей дитини.

---

Навчальна діяльність як універсальний метод являє собою ефективну форму активності вчителя, що спрямована на учня. При цьому навчальний матеріал слід подавати в трьох площинах:

• система навчальних завдань, що пронизують усю програму предмета;

• розгортання навчального матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами його виконання;

• розробка кожного конкретного уроку відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.

Поняття "навчальне завдання" запроваджене В. Давидовим і Д. Ельконіним. Під час опрацювання матеріалу, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, за яких умов їх треба застосовувати, який загальний спосіб роботи з матеріалом.

Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні засоби роботи з навчальним матеріалом, поширюють його на виконання тих завдань, де цей засіб можна застосувати.

Посилаючись на цю технологію, можна свідчити, що типологія уроків виявляється адекватною структурі навчальної діяльності.

До першого типу належать уроки на постановку навчального завдання. До другого типу належать уроки моделювання. Завдання, виконане на першому уроці, є моделлю й тягне за собою новий засіб дій. До третього типу належать уроки контролю, а до четвертого – уроки оцінювання дій.

Мета й завдання розвивального навчання

Метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учнів і на цій основі поступового переходу до самостійного навчання.

Завдання розвивального навчання: формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами до подальшого пізнання й самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями.

Для того, щоб навчання було справді розвивальним, слід звернути увагу на сам урок, його структуру. Уже стало традицією 70% уроків із предмета робити комбінованими, де опитування змінюється поясненням, за яким відбувається закріплення. Проте психологи встановили, що рівень засвоєння матеріалу на різних етапах відбувається всупереч його структурі.

Так, найвищий рівень розумової діяльності й пізнавальної активності припадає десь від 4 до 24 хвилини уроку. Однак у цей час, зазвичай, проводиться опитування, а сприйняття й засвоєння нових знань відбувається в період зниження розумової активності. Тобто самостійна робота учнів, що сприяє розвиткові їхньої пізнавальної активності й може бути за зразком, у схожій ситуації, у новій ситуації, практично зведена до мінімуму. Під час планування комбінованого уроку, який сприятиме розвитку розумової діяльності учнів, потрібно зменшити час, що відводиться на опитування й пояснення матеріалу, і збільшити його для самостійної роботи.

Ураховуючи різний рівень розумової активності під час уроку, слід звернути увагу на саму модель організації навчання. Цією моделлю передбачається реалізація таких етапів:

---

1. формування в учнів мотивів навчання, позитивного ставлення до нього;

2. оволодіння новою інформацією, що являє собою пізнавальну діяльність, спрямовану на опанування нових знань і способів навчальних дій;

3. відтворення засвоєного матеріалу;

4. формування вмінь і навичок за стандартних і нових умов;

5. узагальнення знань, умінь і навичок;

6. продуктивна пізнавальна діяльність для формування знань, умінь і навичок на творчому рівні.

Навчальна діяльність учнів здійснюється на потреби, що, у свою чергу, реалізуються в мотивах. Провідними потребами, що визначають позитивне ставлення до навчання є прагнення до інтелектуальної активності, самостійного здобуття знань і свідомого оволодіння раціональними способами розумової роботи, прагнення пов'язати теоретичні положення з практикою і навпаки.

Мотиви, на підставі яких можна свідчити про позитивне ставлення до навчання: пізнавальні інтереси; упевненість у необхідності різнобічної освіти; усвідомлення навчальної діяльності як суспільно вагомої; усвідомлення громадянського обов'язку; особиста зацікавленість тощо.

Зазначені потреби й мотиви не виникають стихійно, а формуються в практиці навчання вчителем на кожному уроці.

Щоб розв’язати цю проблему, учителеві потрібно організувати роботу з учнями за трьома напрямами:

1. правильно формувати настанову (відзначати, називати факти, усе, що підлягає засвоєнню; давати загальне уявлення про тему, яку потрібно засвоїти; звертати увагу на новизну виучуваного матеріалу; приділяти увагу критиці, критичному ставленню до підручника; робити прогнозування);

2. активізувати контроль за сприйняттям (незрозуміле, сумнівне, неправильне);

3. підвищувати темп уявних операцій, звертати увагу на глибину й чіткість їх усвідомлення, на зорове уявлення фактів, вилучення головного, аналіз прочитаного, установлення причинно-наслідкових зв'язків, критичне ставлення до тексту.

Розвивальне навчання – така пізнавальна діяльності учнів, у процесі якої кожна дитина самостійно або за допомогою вчителя осмислює матеріал, творчо застосовує його за нестандартних умов та свідомо запам'ятовує для подальшого навчання. При цьому відбувається самовдосконалення й самовираження дитини.

Модель розвивального навчання розрахована на вдосконалення розумових процесів із урахуванням можливостей кожної дитини.

Зміст технології

Для того, щоб учитель уклав програму розвивального навчання, необхідно, щоб він:

• вийшов за межі чинної навчальної програми;

• дав учню можливість займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільший інтерес, самостійно визначати інтенсивність та обсяг діяльності;

• лише допомагав учню поставити перед собою завдання й оволодіти необхідними методами й навичками їх запровадження;

• працював із класом, розпочинаючи зі стартової діагностики з предмета;

• визначав типи завдань для різних груп учнів.

---

Завдання вчителя – допомогти учневі перейти на більш високий рівень розумових операцій.

Ця модель є зручною для дитини, бо дає право вибору завдань і виховує в неї почуття відповідальності за свій вибір. Учень, який перебуває ситуацію успіху, починає вірити у свої сили. Для організації розвивального навчання слід запроваджувати такі методи, що викликають найбільший інтерес в учнів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку творчого мислення та уяви.

Ефективності уроку сприяють такі знання вчителя:

• про рівень розумового розвитку учнів;

• про їх ставлення до навчання;

• про вміння самостійно організовувати свою розумову діяльність;

• про творчий настрій на уроці;

• про психологічний контакт із класом;

• про вміння вчителя організовувати пізнавальну діяльність учнів.

Учитель повинен досить точно окреслити ті умови, що сприятимуть розвитку розуму, обмеживши ті, які цьому заважають і гальмують його розвиток. Від несподіваних і щораз неповторних варіацій позитивних і негативних умов і залежить у кожному індивідуальному випадку рівень розвитку розуму, здатності до судження.

Проте педагог, який хоче виховати в людини цю здатність, повинен створити такі педагогічні умови, що виховують її, відсікають усе зайве. Педагогічно доцільною в методиці розвивального навчання є ідея педагогічної паузи. Деякі педагоги вважають слушним робити на початку спілкування з класом так звану "початкову паузу". Її психологічне призначення полягає в тому, щоб допомогти учням певною мірою звикнути до педагога, виявити бажання працювати з ним і саме тепер. Мета цього прийому – викликати в учнів потребу в продуктивному спілкуванні.

Розвивальне навчання потребує від учителя вміння створювати умови пізнання, за яких має відбутися "вибух здогаду". Для того, щоб виникло колективне мислення з проблеми, учитель повинен уміти тримати "паузу незнання". При цьому пауза триває, поки хтось не дасть відповіді. Це дуже важливо – дати розгорнутись колективній думці, що спонукає особистість працювати швидше, концентруватися на проблемі.

Завдання для самоконтролю

1. Дайте визначення "зони ближнього розвитку".

2. Охарактеризуйте системи розвивального навчання Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна.

3. Дайте визначення принципів розвивального навчання.

4. Опишіть структуру уроку за технологією розвивального навчання.

---

Смотрите также файлы

• ОСНОВЫ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОГО И КОММЕРЧЕСКОГО ПРАВА.doc

• Методические указания Основы предпринимательского и коммерческого права.doc

• Основы уголовного права и процесса.doc

• Правовые основы и технология социальной политики.doc

• Английский Цикл JUCT Тагирова.doc