Файл: Курс лекций по КПс ОСП (8).doc

Нарушение аффективного контакта с ближайшим окружением выражается:

• в особенностях отношения к рукам матери. У многих аутичных детей отсутствует антиципирующаяпоза (протягивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок смотрит на него). На руках матери такой ребенок также может не чувствовать себя комфортно: либо «висит мешком», либо бывает чрезмерно напряжен, сопротивляется ласкам и др.;

• особенностях фиксации взгляда на лицо матери. В норме ребенок рано обнаруживает интерес к человеческому лицу. Коммуникация с помощью взгляда является основой для развития последующих форм коммуникативного поведения. Для аутичных детей характерно избегание глазного контакта (взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого);

• особенностях ранней улыбки. Своевременное появление улыбки и ее направленность близкому – признак благополучного эффективного развития ребенка. Первая улыбка у большинства аутичных детей адресована не человеку, а, скорее, в ответ на приятную для ребенка сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий цвет одежды матери и т.д.).

• особенностях формирования привязанности к близкому человеку. В норме они проявляются как очевидное предпочтение одного из ухаживающих за ребенком лиц, чаще всего – матери, в переживаниях разлуки с ней. Аутичный ребенок чаще всего не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности;

• в трудностях в выражении просьбы. У многих детей в норме на раннем этапе развития формировался направленный взгляд и жест – протягивание руки в нужном направлении, который на последующих этапах трансформировался в указательный. У аутичного ребенка и на более поздних этапах развития подобная трансформация жеста не происходит. Даже в старшем возрасте при выражении своего желания аутичный ребенок берет руку взрослого и кладет на желаемый предмет;

• трудностях произвольной организации ребенка, которые могут выражаться в следующих тенденциях:

• отсутствии или непостоянности отклика малыша на обращение к нему взрослого, на собственное имя;

• отсутствии прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорировании его указательного жеста;

• невыраженности подражательных реакций, а чаще их полном отсутствии. Трудность в организации аутичных детей на простые игры, требующих подражания и показа («ладушки»);

• большой зависимости ребенка от влияний окружающего «психического поля». Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь к себе внимание, то аутичный ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.

Нарушение контакта с окружающими, связанные с особенностями развития форм обращения ребенка к взрослому, находят выражение в сложности выражения собственного эмоционального состояния. В норме способность выражать свое эмоциональное состояние, делиться им со взрослым – одно из наиболее ранних адаптационных достижений ребенка. Обычно оно появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить ребенка, снять дискомфорт, успокоить. Матери же аутичных детей часто испытывают трудности даже в понимании эмоционального состояния своих малышей.

Часть II. Основное содержание комплексной коррекционной работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами

Учебные вопросы.

1. Основные направления коррекционной педагогической работы.

2. Содержание коррекционно-психологической работы по формированию познавательной деятельности.

3. Содержание коррекционно-психологической работы по обеспечению полноценного личностного развития.

4. Лечебные и лечебно-оздоровительные мероприятия.

Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим эмоционально-волевыми расстройствами, предусматривает решение ряда организационно-педагогических задач и практическую реализацию следующих направлений коррекционной работы.

 Всестороннее изучение причиннарушения эмоционально-волевой сферы у данного ребенка, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций.

Выяснение условий воспитания и развития ребенка в семье.

 Устранение (по возможности) или ослабление психотравмирующих моментов (в том числе негативных психотравмирующих факторов социального плана, например неблагоприятных условий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педагогического подхода к воспитанию ребенка и т.д.).

 Определение и практическая реализация рационального (с учетом индивиду- альных особенностей ребенка) режима дня и учебной деятельности.Организация целенаправленного поведения ребенка; формирование адекватного поведения в различных социально-бытовых ситуациях.

 Установление позитивного тесного эмоционального контакта с ребенком, вклю- чение его в увлекательную деятельность (совместно с педагогом и другими детьми) – с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в данном образовательном учреждении.

 Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей с эмоционально-волевыми расстройствами (замкнутость, негативизм /в том числе речевой негативизм/, раздражительность, сензитив- ность /в частности, повышенная чувствительность к неудачам/, безразличное отношение к проблемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.).

 Важное значение имеет преодоление и предупреждение невротических реакций и патохарактерологических нарушений: эгоцентризм, инфантильность с постоянной зависимостью от окружающих, неуверенность в своих силах и др. С этой целью предусматривается:

– предупреждение аффективных реакций, реактивного поведения; недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоцирующих аффективные реакции у ребенка;

– рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция деятельности ребенка;

– предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности, на обсуждение «нового» вопроса и т.д.

Не менее важное значение придается и другим направлениям коррекционно-педагогической и коррекционно-психологической работы. К ним относятся:

 Формирование социально-положительных личностных качеств: общительнос- ти, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелательным, корректным отношением к окружающим;

 Формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (прежде всего, нормализация или установление правильных межличностных отношений между ребенком, страдающим эмоционально-волевыми нарушениями, и другими детьми воспитательской группы /класса); проведение разъяснительной работы с окружающими данного ребенка детьми. Обучение ребенка сотрудничеству с другими детьми и взрослыми;

 Целенаправленное формирование у детей с эмоционально-волевыми нарушениями игровой, предметно-практической (в том числе художественно-изобразительной), учебнойи элементарнойтрудовой деятельности;проведение на этой основе систематической разноплановой педагогической работы по нравственному, эстетическому воспитанию детей, формированию положительных качеств личности.

Упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сенсорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной ситуации и др.);

Приобщение к коллективным формам деятельности, вовлечение ребенка в совместную с другими детьми игровую, предметно-практическую и учебную деятельность. Формирование у ребенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общиеправилаи цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т.д.

В содержание комплексной коррекционной работы входит также следующее.

Развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.

Формирование устойчивыхмотивовучебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту. Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической).

Воспитание целенаправленности и планомерностидеятельности, формирова- ние тормозных («сдерживающих») реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения.

Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведении праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.

Развитие двигательных функций, общей и тонкой ручной моторики,в том числе при формировании предметно-практической деятельности в различных ее видах. Подготовка к овладению двигательным актом письменной деятельности.

С этой целью предусматриваются:

– Развитие познавательной активности детей;

– Использование в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности детей в учебной и предметно-практической деятельности (учебные задания с элементами соревнования, задания творческого характера с использованием яркого, красочного дидактического материала; упражнения, построенные по принципу «малых шагов», «подъема по ступенькам» и др.);

– Регулярные занятия в разнообразных кружках, секциях, клубах по интересам.

Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время – не должны содержать излишней информации, большого числа трудных для самостоятельного выполнения заданий, что нередко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, негативные поведенческие реакции.

Психологическая^* и психолого-педагогическая коррекцияотмечаемых у детей нарушений эмоционально-волевой сферы предусматривает: коррекционно-развиваю- щие занятия, психологический тренинг, занятия по системе арткоррекции(осуществляется средствами игротерапии, музыкальной терапии,изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекватным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Важное значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению (например: «Моя семья», где в роли родителей выступают дети, а «роль» детей выполняют куклы; «Наши маленькие друзья», «Мы – строители», «Космонавты», «Наш дом», «Играем на детской площадке» и др.)