Файл: советы родителям.docx

О нарушениях письма у учащихся массовой школы

Р. Е. Левина

Институт дефектологии АПН СССР

Исследованиями, осуществленны­ми сектором логопедии Института дефектологии АПН СССР, выявлено, что среди учеников общеобразовательной школы, неуспевающих по русскому языку¹, имеется немало детей с несформировавшейся устной речью. В младших классах особенно обращает на себя внимание распро­страненность недостатков развития звуковой стороны речи. Чаще всего они проявляются в неправильном произнесении звуков, в их замене и смешении (шипящих и свистящих, звонких и глухих, р и л, твердых и мягких и т. д.). Некоторые дети, отстающие в речевом развитии, пропускают отдельные элементы слова, переставляют звуки и слоги, не уме­ют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, не могут найти недостающие звуки, затрудняются в подборе слов, начинающихся на определенный звук. Недостатки звуковой стороны речи во многих случаях сопровождаются нарушениями фонемообразования. 'Нередко ребенок, несмотря на полноценный интеллект, отстает в овла­дении словарем и грамматическим строем языка. Дети с отклонениями в развитии речи обычно не знают многих распространенных слов и заменяют их близкими по значению, имеющимися в их словаре (зеркало— стекло, лейка — кувшин, паро­воз— поезд). Подбор слов, противо­положных по значению, они также осуществляют неточно: сухой — не­сухой, тяжелый — маленький, нетяжелый, сильный — худенький. Часто

¹ Под. руководством сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР такие исследования осуществлены в ряде союзных республик: Грузинской, Литовской, Эстон­ской, Украинской и Казахской. При этом з каждой из них применительно к родному языку получены результаты, аналогичные тем, о которых идет речь в данной статье.

для них оказывается непосильным задание преобразовать форму слова из единственного числа во множественное (рот — «роты»); образовать уменьшительную форму существи­тельного (диван — «диваночка», тра­ва— «травишка»). Словарь однокоренных слов у школьников с, недо­развитием речи крайне беден и в лучшем случае включает стереотип­ные изменения в роде и числе (снег — «снеги», дом —«домы»). Учащиеся нередко пропускают или неверно употребляют предлоги («Де­ти идут школи»; «Разделили яблоки с собой» вместо между собой). Преобразование слов нередко затрудне­но и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается слово го­лодный, к слову ключ — курица (смешение р и л), к слову свисток — цветы (замена с на ц) и т.д.

---

Следует остановиться на особенностях письма детей, у которых были выявлены признаки речевого недо­развития. (На состоянии чтения в данной статье мы не останавливаем­ся. Напомним только, что нарушения речи и письма у детей неизменно со­провождаются отставанием и в чте­нии.)

Из общего многообразия ошибок нужно особо_выделить замены букв. Ошибки этого рода хорошо известны каждому учителю. Однако чаще всего они не вызывают большой тревоги. Их приписывают невниматель­ности, слабой зрительной памяти и предлагают детям многократное списывание или обводку букв, их штриховку и другие упражнения по закреплению зрительного образа и речедвигательного навыка. Все это оправдывает себя лишь в очень редких случаях. В отношении же боль­шинства учащихся, допускающих за­мены букв, все эти приемы глубоко ошибочны и не достигают цели.

Сектором логопедии Института дефектологии АПН СССР установлено, что упомянутый вид ошибок необходимо выделить для самого тщатель­ного изучения, а на учеников, допу­скающих такие ошибки, обратить пристальное внимание.

Смешение букв в письме свидетельствует об отставании речевого развития ученика, и в первую оче­редь о недостаточно четком фонема­тическом восприятии. Распростране­ны ошибки, отражающие смешение свистящих и шипящих звуков («при­сла» — пришла, «жабирис» — заби­лись, «дрозит» — дрожит), р и л. Смешение букв характеризует сос­тояние фонематического развития де­тей с сформировавшейся или позд­но сформировавшейся речью; у уча­щихся с нормальной речью такие ошибки обычно не встречаются или встречаются редко и легко преодолеваются.

Общее число ошибок в работах детей с недоразвитием речи очень велико. Гораздо чаще, чем у правильно говорящих детей, у них встре­чаются и другие ошибки: неправильное употребление йотированных гласных

ошибки в употреблении букв я, е, ю, и при обозначении мяг­кости предыдущей согласной, в упот­реблении мягкого знака, букв ы, э, е, у. Очень часты перестановки слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Распространенным является слияние — двух или_нескольких слов («нампил-весила»— нам было весело), раздельное написание элементов одного слова. Ошибки, характерные для де­тей с отставанием речевого развития, можно встретить и у нормально го­ворящего ребенка, но лишь на ран­нем этапе обучения грамоте. В этом случае они легко преодолеваются.

---

Большое количество ошибок подобного рода в сочетании с замена­ми и другими искажениями звуково­го состава слов отличает именно ре­бенка, отстающего в своем речевом развитии. Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений: «утпи» - у ду­ба, «саладос» — за лодкой, «кажнтен» — каждый день. Учащиеся, до­пускающие подобные ошибки, еще слабо выделяют из речевого потока слово как самостоятельную единицу. Предлог вместе с последующим существительным они воспринимают как нерасчленениое единство, связанное с конкретной ситуацией (в саду, в лесу, на столе и т. д.). В понимании самостоятельного значения предлогов в, на и некоторых других у них еще нет.

Если в устном общении неправильность грамматического построения фразы у детей с речевыми -недостат­ками скрадывается, компенсируется поясняющими жестами, интонация­ми, то при письме становятся замет­ными все .погрешности пользования грамматическими формами. Письменные работы детей с недоразвити­ем речи пестрят ошибками в падеж­ных окончаниях. Таковы ошибки употребления безударных гласных в окончаниях слов («в печки», «из речке», «на улици»), в суффиксах («цветочик» — цветочек, «тумбичка» — тумбочка, «мальчек» — мальчик). Такие ошибки наблюдаются у всех детей в начале обучения, однако зна­чительно чаще у детей с недоразви­той речью. Объясняются они бед­ностью опыта их речевого общения. Нечеткое различение многих форм затрудняет образование звуковых и морфологических обобщений, которые подготавливают ребенка к гра­мотному письму. Бели к тому же его речевая среда не содержит в себе ус­ловий, побуждающих к наблюдениям над языком, то в .период школьного обучения неизбежно возникают зат­руднения в усвоении орфографиче­ских правил.

Для успешного усвоения орфографических правил важно, чтобы у детей к началу обучения в школе накопился достаточно обширный речевой I опыт. Чем шире и многообразнее этот опыт и чем более умело окру­жающие руководят его накоплением, придают ему познавательный харак­тер, тем успешнее идет усвоение норм грамотного письма.

Усвоение правил правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недостаточно сформировавшей­ся речью. Чтобы подобрать однокоренное слово в котором ударение

падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным за­пасом слов, понимать их значения; ученик должен иметь некоторый навык наблюдений над сходством однокоренных слов. Все это возможно только при наличии более или менее устойчивого представления о звуко­вом составе слов. Вполне понятно, что ученики, которые пишут «с пря­чет», «вчера» и т. п., имеют очень неясное представление о звуковом составе слова, членение предложе­ний на составные части им еще сов­сем не понятно. Они не подготовле­ны к сложной языковой деятельно­сти, какой является подбор однокоренных слов.

---

Это же относится и усвоению правил правописания звонких и глухих согласных. Такие ошибки, как «кутрявый» (кудрявый), «рипку» (рыбку), объясняются неумением детей с недоразвитой речью изменять слова согласно правилу; и здесь преобразование слова затруднено изза ограниченности словарного запаса. Трудность применения правила усугубляется и тем, что многие дети с недоразвитием речи, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные. Так, к слову шажком подбирается слово «шасок», к слову ложка — «роски» и т. д.

Ребенок, у которого развитие речи протекало нормально, овладевает ее морфологическими особенностями, составляющими предпосылку правописания, в процессе устного обще­ния; он знает из опыта, что слово гриб связано со словами грибы, гри­бок и т, д. В процессе обучения правила оформляют его практические знания. Но, для того "чтобы правило сыграло свою роль, оно должно опи­раться на определенный уровень этих знаний.

У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее начало ее развития, бедность запаса слов, ограничен­ность речевого общения, звуковых и морфологических обобщений), над­лежащей готовности к усвоению ор­фографического правила нет. Ре­зультатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между

языковым уровнем и материалом, сообщаемым в школе. Как показало исследование, этот разрыв очень часто не уничтожается в процессе обучения русскому языку в школе. Об этом свидетельствуют результа­ты повторных исследований учащих­ся, у которых еще в младших клас­сах было установлено недоразвитие речи. Такую картину мы наблюдали у большинства повторно проверенных детей.

Примечательно, что даже в тех случаях, когда дефекты развития устной речи со временем оказывают­ся сглаженными нередко остаются неизжитыми затруднения звукового анализа, накладывающие глубокий отпечаток на письменную речь.

Следует подчеркнуть, что некоторые недостатки речи, как известно, вовсе не влияют на письмо. Выяв­ленные же затруднения в письме, равно как и отклонения в развитии речи, их обусловливающие, имеют различную степень выраженности. Речевое недоразвитие подвижно, его проявления, уровни разнообразны.__ Наряду с тяжелыми отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития наблюдается очень незаметное отставание, которое ска­зывается в тонких, не сразу улавливаемых особенностях. _Лишь при бо­лее тщательном изучении обнаруживается недостаточность звукового и морфологического анализа, ограниченность словарного запаса. Среди учащихся, у которых' наблюдались недостатки письма, связанные с не­доразвитием речи, были допускавшие от 5 до 10 и от 20 до 25 ошибок в одном диктанте.

---

Как отмечалось, во всех классах характерной особенностью большинства письменных_ работ учащихся с отставанием речевого развития было__ наличие ошибок логопатического характера. Вот некоторые из этих ошибок. V класс: жирость (сырость), каталось (казалось), улича (улица), (вывера (вывела), кромче (громче), _дихого (тихого), заходелось (захотелось), важвышались (возвышались), сказдой (с каждой); VI класс: оца­рапанный (оцарапанный), челых (целых), стороша (сторожа), несцасную (несчастную), подподрил (подбодрил); VII класс: бизе (бли­же), разбегались (разбежались), задрозал (задрожал), порашенные (пораженные), закровища (сокро­вища).

Наше исследование показало, что наличие логопатических замен букв у учащихся младших классов поз­воляет безошибочно выявить учеников, отстающих в речевом развитии. Вместе с тем установлено, что не все ученики младших классов, допу­скающие такие ошибки, имеют оди­наково серьезное отставание в разви­тии устной речи. У некоторых из них замены букв являются признаком частичного фонетического недостат­ка, который легко преодолевается и очень скоро перестает отражаться на письме. В этих случаях нет и общего снижения грамотности письма. «Доброкачественные» замены букв встречаются у небольшого числа учащихся и обычно выправляются на протяжении первых лет обучения. До V—VI—VII классов логопатиче­ские ошибки сохраняются лишь у тех учеников, у которых имело место об­щее недоразвитие речи. В старших классах по сравнению с младшими встречается больше учащихся, кото­рые не улавливаются по__вышеуказанному признаку. У многих детей лексико-грамматическое недоразви­тие оказывается более стойким, чем фонематическое. В некоторых случа­ях логопеды исправляют недостатки произношения без надлежащей свя­зи с другими проявлениями недораз­вития.

Учитывая сделанные оговорки, следует еще раз отметить, что логопатическая замена букв—весьма тревожный сигнал. Именно учащие­ся с признаками речевого_недоразвития отличались крайне низко грамотностью.

Опыт экспериментальной школы для детей с нарушениями речи, работающей при секторе логопедии Института дефектологии АПН СССР, убедительно свидетельствует о том, что охарактеризованные выше дефекты речи и письма могут быть преодолены при условии правильного понимания их природы и своевременной индивидуализации обучения, начиная с 1 класса.

---