Файл: 124400.pdf

забавы.

В процессе коррекционного обучения определяются способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, действиями по образцу, словесной инструкции. В ходе формирования первоначального образа «Я» у дошкольников надо учитывать уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого из них. Так, например, педагог в процессе ознакомления ребенка с названиями и функциями частей тела и лица может применять разные методы и приемы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию.

Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию. Если в процессе обучения ребенок слышит свое имя, но не поворачивается, не поднимает головы, не подходит к педагогу, то взрослый должен сам подойти к ребенку. Педагог должен попросить ребенка посмотреть ему в глаза, обнять его, ласково назвать по имени и предложить повторить свое имя. Огромную работу надо здесь проводить воспитателям групп, которые обращаются к каждому ребенку в отдельности, называют его по имени в уменьшительноласкательной форме, а также подчеркивают ценностное отношение к нему. Это, в свою очередь, способствует становлению эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, потребностей в социальном признании.

Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я» — представлений о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать зеркало, куклы, фотографии ребенка. Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться поэтапно, опираясь на генетический ход развития представлений о своей телесной сущности у нормально развивающегося ребенка:

•выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со взрослым и действий с различными предметами;

•показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их действий;

•называние частей тела и лица, их функций.

Для реализации данных этапов коррекционно-развивающей работы на занятиях и в режимные моменты используются различные дидактические игры и упражнения, содержание речевого материала которых построено на ознакомлении ребенка с собственным телом (потешки, стишки, песенки, прибаутки). Ручки, ножки, головка, глазки — «герои» многих поэтических обращений к ребенку. Это игры: «Вот наши ручки, вот наши ножки», «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Водичка, водичка, умой мое личико...», «Катя, Катя маленька...», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Бежали наши ножки, бежали по дорожке», «Вот глазки!», «Ротик — ам, ам» и т. д.

Выделение частей тела и лица у ребенка в перечисленных играх вначале осуществляется с помощью совместных действий и жестовой инструкции, затем по подражанию. Заметим, что подражание движениям частей тела и лица, выполняемым взрослым, доступно умственно отсталым детям четвертого года жизни только в том случае, если прежде у ребенка сформировано представление о схеме тела. Этот важный момент надо учитывать при проведении занятий по физическому и музыкальному воспитанию детей. В содержание этих занятий включаются специальные игры, упражнения, направленные на выделение у каждого ребенка основных частей тела и лица.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает:

•формирование умения узнавать себя в зеркале;

•формирование умения узнавать себя на фотографиях;

•формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения

себя с другими.

При формировании половозрастных представлений важно научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождения с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в следующей последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную, соответствующую полу роль в игре. Возрастные представления связываются с представлениями о дне рождения. Сначала у дошкольников формируются положительные переживания, связанные с празднованием дня рождения. Затем день рождения связывается с временем года, возрастом, изменениями, происходящими с ребенком (ростом, умениями, достижениями).

Впроцессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед педагогами, является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий и игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального совместного взаимодействия. Так, взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить элементарные способы взаимодействия друг с другом. Сначала дошкольника учат фиксировать взгляд на лице сверстника, показывать на него пальцем или рукой, наблюдать за его действиями. При этом можно проводить следующие игры и упражнения: «Кто пришел?», «Дружные ножки», «Кто на фото?», «Покажи, где друг», «Хоровод», «Вот как мы умеем», «Кто там?», «Ручки поздоровались», «Лягушки-квакушки», «Веселые медвежата», «Ножки, ножки побежали по дорожке», «Топну я, топни ты!», «Весело попрыгаем, побегаем!», «Дружно похлопаем ручками», «Возьми — дай», «Кати — лови», «Вместе катаем коляску», «Поищи друга», «Хлоп-хлоп в парах» и т. д. Важно сформировать у каждого ребенка положительную реакцию сначала на одного, а затем и на нескольких сверстников. Постепенно следует включать несколько детей сначала в игру, а затем привлекать их к выполнению совместных действий по организации режимных моментов в группе.

Впроцессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы по этому направлению является создание условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия. Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие (пожалеть, помочь).

Важным направлением в социальном воспитании является формирование у детей представлений о семье, о взаимоотношениях в ней и способов проявления отношения к близким людям. Коррекционное воздействие осуществляется в следующем порядке:

• выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;

• формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым;

• формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на фотографиях;

• ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», идентификация себя как члена семьи в соответствии с полом (дочь, сын, брат, сестра);

• формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к близким людям.

Содержание данного раздела связано с другими разделами программы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Эмоционально-ориентированный подход используется педагогами как на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим миром и социальному развитию, так и на других занятиях — по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, физическому и музыкальному воспитанию, развитию речи.

Для наибольшей эффективности коррекционно-развивающего воздействия необходимо

использовать приемы, повышающие познавательную активность каждого ребенка. Это элементарный анализ, в процессе которого дети усваивают внешние признаки объекта, мысленно разделяя его исследования на видимые составляющие, а также соответствующий такому анализу синтез, помогающий представить предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом — сравнением. Так, на занятиях можно использовать задания на сравнение объектов по контрасту и подобию, сходству. Применение сравнения помогает формированию у детей конкретных представлений. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае определяет, с какого сравнения необходимо начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Данный прием можно использовать, например, при сравнении отдельных черт внешности у кукол, у самих детей. При этом детей учат сравнивать объекты путем приложения, а затем и с помощью зрительного соотнесения, тем самым учитывается уровень сенсорного развития каждого ребенка. Использование приема классификации будет способствовать осознанному усвоению детьми нового материала и вызывать у них интерес к познавательным заданиям. Этот прием используется

вконтексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать определенные фотографии для альбома; атрибуты для определенной игры; одежду, соответствующую возрасту ребенка; картинки с изображением семьи и т. д. Также используются элементы моделирования (игрушки, предметызаместители, элементарные схемы мимики лица и др.).

Впроцессе обучения особое внимание должно уделяться постановке вопросов детям и воспитанию у дошкольников потребности и умения задавать их. Педагоги, подбирая определенные вопросы, по-разному их формулируют, побуждая детей задавать и отвечать на них. Например, по теме «Имена» педагоги учат воспитанников спрашивать имя, по-разному формулируя вопросы: «Как тебя зовут?», «Кто ты?», «Как твое имя?», «Как вас зовут?»

Не менее важным в работе с умственно отсталыми дошкольниками является использование повторения как важного дидактического принципа, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, он может выступать как ведущий метод или методический прием. Также активно используется прием припоминания. Педагоги должны обращаться к каждодневному опыту детей, стремиться активизировать имеющиеся у них представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, способствует осознанию ребенком своего «Я», выделению себя в мире вещей и других людей. При этом используются приемы, направленные на повышение эмоциональной активности детей (игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны). Такие приемы эмоционально настраивают каждого ребенка на социальное познание, обостряют желание разгадать какой-то секрет, заглянуть в зеркало, найти фотографию, порадоваться, удивиться и т. д. Занятия должны начинаться эмоционально. Новизну для детей создают форма, место проведения занятия, его содержание. Использование разнообразных форм, приемов делает занятия привлекательными для воспитанников. Использование песен, смешных историй и жизненных ситуаций создает атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогами и детьми.

Социальное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает в себя целенаправленную работу с родителями воспитанников. Включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком осуществляется поэтапно. Вначале проводится собрание, на котором учитель-дефектолог расскажет родителям об особенностях воспитания и обучения детей

вусловиях данного дошкольного учреждения, о важной роли их участия в социальном становлении своих детей. В процессе обучения с родителями проводятся и другие формы работы: индивидуальные консультации, обучающие тренинги с привлечением видеоматериалов, праздники и развлечения вместе с детьми, просмотр занятий детей, круглые столы. С самого начала педагоги должны демонстрировать родителям в конкретной ситуации общения способы взаимодействия со своим ребенком (ласково называть по имени ребенка, гладить по головке, обнимать, хвалить, помогать и т. п.), аффективно насыщая содержание беседы впечатлениями, полученными ребенком в детском саду. Родителей надо обучить способам проявления заботы и внимания к своему ребенку, давать им различные домашние задания (например, принести

фотографии семьи для альбома, детские вещи своего ребенка, сравнить перед зеркалом внешние черты ребенка со своими и др.), привлекать их к оформлению уголка «Наша группа», «Именинник» и т. д.

Важно создать для занятий предметно-развивающую среду, стимулирующую познание ребенком самого себя. Предметно-развивающая среда должна быть организована в доступном, хорошо освещаемом месте и включать в себя следующие предметы: зеркало, два кресла, диван, «домик» для уединения, небольшой столик с фотоальбомами, рисунками детей, кукольную семью, любимые игрушки детей.

Впроцессе ознакомления детей со своим организмом педагоги формируют у каждого ребенка позитивное отношение к своему телу. Это достигается главным образом при активном участии взрослого, который наполняет формирующиеся у детей представления о схеме тела эмоционально-ценностным содержанием. Так, педагоги постоянно должны подчеркивать особенности внешности каждого ребенка, при этом положительно оценивая их («Ах, какие у тебя ножки быстрые!», «Какие глазки у Ани красивые!», «У тебя волосики мягкие, пушистые», «Ручки хорошо умеют держать, сильные ручки!» и т. п.). Отдельно отметим использование различных видов тактильного контакта: обнимание, поглаживание, похлопывание, легкое прикосновение, ощупывание, сгибание и разгибание пальцев рук, пощипывание и т. п.

Известно, что в онтогенезе сформированная схема собственного тела предполагает узнавание ребенком себя в зеркале. При этом нормально развивающиеся дети эмоционально реагируют на свое зеркальное отражение, рассматривают его, трогают руками, разговаривают с ним. Такое поведение ребенка перед зеркалом говорит о становлении потребности познавать самого себя. Учитывая важность этого явления в психическом развитии ребенка, необходимо учить воспитанников познавать себя с помощью зеркала. Так, на индивидуальных занятиях учительдефектолог должен учить детей фиксировать взгляд на своем отражении в зеркале, рассматривать себя, эмоционально реагировать, называть свое имя, отвечая на вопросы: «Кто это?», «Как тебя зовут?» Очень важным моментом в работе с умственно отсталыми детьми является усвоение ими такого коммуникативного средства, как улыбка. С этой целью каждого ребенка надо учить улыбаться. При этом можно использовать такие упражнения: «Улыбнись», «Посмотри мне в глазки, улыбнись», «Улыбнусь я, улыбнись ты», «Улыбнись мишке», «Радостный ребенок», «Кто там?» и т. д. Далее педагог должен учить ребенка узнавать и показывать в зеркале другого человека. Взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить эмоциональный контакт. Занятия, проводимые одновременно с двумя детьми, способствуют закреплению у детей знания имени сверстника. Затем ребенку можно предложить узнать себя на индивидуальной фотографии, выбрать свою фотографию из 2—3 снимков других детей.

Воспитатели должны регулярно обращать внимание каждого ребенка на его потребности, желания. Таким образом, взрослый фиксирует в своей речи потребности, желания ребенка, помогая ему выделить и осознать их.

Впроцессе формирования у детей предметно-игровых манипуляций и действий с игрушками, навыков самообслуживания педагоги фиксируют роль самого ребенка в получении того или иного результата. Так, например, взрослый показывает детям какую-либо постройку и говорит: «Это Наталья Геннадьевна бросила мяч. Посмотрите, как я бросила мяч. Я — молодец!» При этом она указывает на себя жестом. В ситуации, когда ребенок повторяет действия педагога, взрослый обращает внимание ребенка на том моменте, что мяч бросил именно он. Затем привлекается внимание других детей к результату деятельности их сверстника, указывается, что это именно он получил такой результат. Постепенно взрослый развивает у дошкольников потребность

всамостоятельности («Я сам»), поддерживает уверенность в себе, своих силах («Я могу»). Педагоги вызывают и поддерживают у воспитанников инициативную улыбку и двигательное

оживление на красочный предмет, игрушку. При этом используются следующие игры, упражнения: «Помаши погремушкой», «Брось мяч», «Возьми шарик», «Кубики соберем в машину» и т. д.

Вцелях формирования у детей подражательных способностей используются подвижные игры

иупражнения, где дети подражают движениям взрослому без предметов: «Птички полетели»,

«Зайки прыгают в лесу», «Веселый клоун», «Петрушка», «Ванька-встанька, приседай-ка», «Рыбки плавают в воде», «Раз, два, отомри и за мною повтори». После этого детям предлагают игры на подражание взрослому с предметами: «Прокати мяч», «Попади в корзину», «Нагрузим машину», «Перевезем груз», «Построим башню», «Соберем кольца на палочку», «Веселая змейка» (со скакалкой или веревкой), «Поймай шарики» (с сачком), «Веселые лошадки» (с палкой).

Вдальнейшем детям предлагают выполнять элементарные действия по речевой инструкции в процессе следующих игр и упражнений: «Птички полетели», «Веселый клоун», «Прыгаем, как зайки», «Плаваем, как рыбки», «Прокати мяч через ворота», «Построй башню из кубиков», «Возьми шарик», «Помаши флажком», «Постучи погремушкой», «Бей в барабан», «Тук-тук, молоток», «Звени, бубен», «Брось мяч», «Разгрузи машину», «Брось в кольцо», «Шарик, плыви», «Спрячь конфетку в карман», «Спрячь игрушку в ладошки».

Вслучаях, когда ребенок испытывает затруднения, можно использовать прием подражания действиям сверстника: «Смотри, как Петя умеет прыгать, как зайка».

Наряду с этим при формировании способов усвоения общественного опыта у детей важно научить их выполнять предметные и предметно-игровые действия по подражанию. С этой целью детям предлагаются следующие дидактические игры: «Раз дождинка, два дождинка», «Цветной дождик» (капанье красками в прозрачный сосуд с водой), «Угостим матрешек лепешками» (разминание и отрывание кусков теста), «Сделаем лапшу из бумаги» (обрывание бумаги), «Угостим белочек орешками», «Каждому зайчику морковку», «Пушистые снежинки» (из ваты), «Снег идет» (в технике обрывания), «Украсим елочку», «Посади цветочки», «Посади елочки», «Расставь матрешек», «Зоопарк», «Вкладыши», «Веселые снеговики», «Поймай снежинку».

Н а в т о р о м г о д у о б у ч е н и я важно закрепить у детей положительную реакцию на приход сверстника в группу и пребывание в ней.

При формировании представлений о себе важно сформировать у детей осознанное зрительное восприятие своей внешности. С этой целью используются приемы сравнения внешнего вида различных игрушек и изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. На занятиях педагог-дефектолог обращает внимание детей на внешний вид кукол. Цель таких занятий — учить дошкольников рассматривать лицо игрушки — заместителя человека, сопоставлять и сравнивать внешность кукол. Сначала дети рассматривают куклу: одежду, прическу, лицо. Затем педагог предлагает рассмотреть и сравнить две куклы, которые отличаются друг от друга одним отличительным признаком (например, размером, цветом волос или глаз, длиной волос). Такие упражнения проводятся в ходе занятий по развитию и коррекции восприятия (величины, цвета). Затем педагог берет трех кукол, при этом две должны быть одинаковые, а третья отличаться одним из вышеперечисленных признаков. Детей учат сравнивать внешность кукол путем приложения их друг к другу. В ходе сравнения кукол используются следующие слова: «такая», «не такая», «такого цвета», «не такого цвета», «похожи», «одинаковые», «разные», «сравни».

В своей работе педагог-дефектолог также использует прием соотнесения изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. Это способствует тому, что многие дети быстро и уверенно начинают находить свою фотографию среди других.

Известно, что при организации коррекционного воздействия надо учитывать то обстоятельство, что развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» непосредственно связано с важным психическим процессом — речью. Те или иные изменения в сознании, усвоение представлений о своем теле фиксируются в речевых высказываниях ребенка, обогащается его активный словарь. Таким образом, формируя представления о своей физической сущности, создаются условия для развития речи детей, с одной стороны, а с другой — овладевая соответствующими названиями, дети закрепляют свои представления в речи. В том случае, если ребенок не может назвать функции отдельных частей тела и лица, он показывает их. Например: «Чем берут, держат кубик, ложку?», «Чем ты слушаешь?», «Чем ты ходишь?» «Чем ты смотришь?» В этих случаях невербальный ответ ребенка фиксируется в речевом высказывании взрослого: «Правильно, это ручки. Правильно, это ушки» и т. д.

Одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, то есть возможность непосредственно наблюдать объект с