Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

Более чем восьмилетняя апробация такого подхода к обучению и познанию убедила уральских ученых в том, что концепция помогает принимать педагогические решения, адекватные современным принципам школьного образования. Уместно здесь вспомнить мысль М. Планка о том, что значение научной идеи заключается не столько в ее истинности, сколько в ее ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. В труде «Единство физической картины мира» он пишет: «...труд в области науки, так же как во всех областях культурного развития, является единственным несомненным критерием здоровья и успеха, как в жизни отдельного лица, так и в жизни всего общества».

Общепризнано, что знания нельзя «дать», их можно только обрести в результате собственных усилий, личной познавательной деятельности. «Знания» – это не готовые истины, «заложенные» в виде прейскуранта в стандарт или программу и «потребленные» учеником.

Школа для ребенка – это его работа, важная часть его жизни, и не только во имя будущего, но и настоящего.

Игра, учение, труд – наиболее значимые виды деятельности детей. Познавательная деятельность исследовательского характера способствует их реализации.

Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. – Москва, 2003. – С. 79–82.

4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя

По модели процесса обучения можно предсказать и его результат. Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов процесса обучения, тем точнее прогноз характеристик, при наличии которых обеспечивается эффективность обучения. Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть процесс обучения с различных точек зрения: сущности и целей обучения в данную эпоху; структуры процесса обучения и его элементов; типовых условий, влияющих на учебных процесс; вариативных учебных ситуаций, влияющих на ход обучения. В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств современного процесса обучения: 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли; 2) построение содержания образования или его целостных тематических фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества. Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения на программируемом уровне; 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его. Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий; 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию; 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими учебными предметами; 6) обеспечение системы ценностей соответствующих интересам общества, мотивов учения и преподавания; 7) соответствие общедидактических методов обучения характеру видов содержания учебного материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактическим задачам и специфике усвоения данного содержания. Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактической теории; 8) рациональное применение средств обучения; 9) учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном учебном материале; 10) контроль успешности обучения; 11) использование различных организационных форм обучения и учёт индивидуальных интересов учащихся; 12) наличие благоприятного психологического климата; 13) преодоление негативных ситуаций обучения.

Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний; точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности; готовность и устремленность к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность; сформированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом.

Российская педагогическая энциклопедия: Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 219.

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая – на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или».

II уровень – репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень – полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IY уровень – трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 310–313.

Уровни результативности деятельности учителя. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1. репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;

2. адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

3. локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

4. системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

5. системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – С. 271–272.