Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

Это обусловлено, наряду с непониманием различий между педагогической наукой и практикой, престижностью научной работы и спецификой педагогического знания. В частности, его общекультурным значением, распространенностью и включенностью в опыт каждого человека, многоплановостью. Необходимо учитывать и своеобразие педагогического языка, имеющего, как правило, непосредственные основания в педагогической действительности.

Педагогическая опытность и профессионализм выступают значимыми факторами становления и развития личности исследователя. Но необходима целенаправленная (зачастую и длительная) подготовка к научной работе. Ее результат – это сформированность теоретической и практической готовности к научной деятельности. Данные виды готовности основываются на педагогических знаниях, сформированных в ходе общепедагогической подготовки будущих учителей. Но это знания учебные и они способны стать основой профессиональной деятельности учителя, если:

• существуют и развиваются в своей собственной педагогической системности и в системе междисциплинарных связей;

• являются основой педагогического мышления и преобразуются в аналитические, проективные, прогностические и рефлексивные умения (В.А. Сластенин);

• выступают содержательной базой для становления и развития педагогических умений и навыков (организаторских, коммуникативных, умений педагогической техники).

В то же время учебные педагогические знания являются необходимой предпосылкой и для научной педагогической деятельности. Так, в педагогике (В.И. Гинецинский, Б.П. Битинас, В.В. Краевский, С.А. Шапоринский) исследовались взаимосвязи процессов учебного и научного познания, сравнивались учебные и научные знания, рассматривались виды педагогического познания и педагогических знаний.

Однако знания, обеспечивающие научно-педагогическую деятельность, существенно отличаются от учебных педагогических знаний и знаний учителя, осуществляющего самостоятельную педагогическую деятельность. Это не педагогические знания в привычном значении и смысле, а знания о педагогике как науке, знания об истории развития педагогической науки, о своеобразии ее предмета, о процессах дифференциации и интеграции педагогических знаний, о характере и динамике междисциплинарных связей педагогики, о признаках (критериях) принадлежности деятельности к сфере науки. При этом повышение уровня теоретической готовности к научно-педагогической деятельности означает непрерывное постижение все более глубоких сущностей исследуемого педагогического явления.

Становление основ научной компетентности студента университета и работающего учителя базируется на результативности их социально-профессионального роста. Однако, как уже подчеркивалось, содержательно-процессуальные факторы и условия научной подготовленности характеризуются спецификой и не могут быть сведены к факторам и условиям становления профессионально-педагогической зрелости. В данном случае необходимо выявить сущностную основу, обеспечивающую динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления. В качестве такой основы выступает педагогическое мышление. Оно обеспечивает эвристическую ценность уже приобретенных знаний и стимулирует их дальнейший рост и развитие.

Становление и развитие у студентов и учителей педагогического мышления связано с развитием их способностей к теоретическому анализу педагогических фактов и явлений. Динамичное развитие этой способности выступает результатом решения системы педагогических задач: профессиональных, творческих, исследовательских. Цикл решения педагогической задачи базируется на триаде «думать – действовать – думать». Главный же личностный результат осуществления этих циклов – сформированность обобщенного умения педагогически мыслить, а предпосылкой этого результата выступает развитость у личности аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений (И.И. Казимирская, В.А. Сластенин).

Педагогическое мышление предлагает сформированность культуры умственного труда личности и развитие ее профессиональной наблюдательности, внимания, воображения, памяти. При этом развитие культуры умственного труда отвечает задачам научной подготовки личности при выполнении следующих условий:

• непрерывное совершенствование стиля познавательной деятельности личности, направленное на интенсификацию умственного труда и его оптимальную организацию;

• формирование умственной самостоятельности личности и ее открытости для других подходов, позиций и оценок;

• развитие и саморазвитие у личности внутренней мотивации к занятиям профессионально-педагогической деятельностью и научной работой, готовности к наиболее полной самореализации в избранной сфере деятельности;

• формирование инновационной направленности личности, ее инновационной культуры, что обеспечивает непрерывность процессов развития ее педагогического мышления и культуры умственного труда.

Педагогика – одна из отраслей научного знания, обладающая рядом специфических особенностей. Но ее фундаментальные характеристики определяются принадлежностью к науке как целостному духовному феномену. Поэтому познание сущности педагогической науки необходимо проводить, прежде всего, с философских позиций. Будущему ученому необходимо также владеть механизмами понимания научных текстов и уметь реализовать преемственность между обучением и научным познанием. На постижение этих аспектов и направлено содержание первой главы комплекса – «Наука, научное познание и обучение».

Педагогика характеризуется многоаспектностью понимания ее сущности (наука, учебная дисциплина, практика, искусство) и тесными связями с другими науками. Это предполагает ее изучение в системе как внутридисциплинарных, так и междисциплинарных связей. Степень же эвристичности педагогических знаний обусловлена владением субъектом познания понятийно-терминологической системой педагогики, глубоким постижением сущности ее объекта, предмета и функций, пониманием различий между научной деятельностью ученого и профессиональной деятельностью педагога. Вышеперечисленные аспекты и отражают содержание второй главы – «Педагогика: предметное поле и актуальные проблемы».

Получение объективных и системных знаний, а также разработку эффективных методов и форм научного познания и преобразования практики обеспечивает методология педагогики. Рассмотрение ее понятийной системы, функций и уровней раскрывает содержание следующей, третьей главы комплекса – «Методология педагогических исследований».

Значимость методов в проведении научного исследования, в эффективном изменении практики и в подготовке будущего исследователя обусловили содержание четвертой главы – «Методы научно-педагогического исследования». Оно включает следующие вопросы: характеристика методов исследования и их взаимосвязь с методами обучения; характер отношений между теорией и методом; классификации методов исследования; условия эффективного применения методов исследования.

Предлагаемое учебное пособие ориентировано на выявление и представление содержательно-процессуальных основ подготовки будущего педагога-исследователя. Содержание пятой главы – «Педагогическое исследование: признаки научности, структура, логика» – интегрирует и технологизирует (применительно к указанной цели) содержание предыдущих глав, а также выступает предпосылкой шестой главы – «Методические основы подготовки научной работы. Магистерская диссертация». Методика исследования направлена на отбор структурирование и систематизация форм научного познания и научной деятельности. Важный итог методического этапа осуществления научной работы – разработка программы исследования. Завершение же научного исследования включает изложение его промежуточных и основных результатов.

Каждая из вышеуказанных тем специфична по своим целям и содержанию. Но все темы связаны логикой всего пособия и логикой раскрытия содержания каждой темы. Так, в основу исследования научных проблем и решения практико-ориентированных задач положен уровневый подход. Он направлен на движение знания и деятельности от философских аспектов к общенаучным, далее – к конкретнонаучным и технологическим. При этом раскрытие содержания каждой темы базируется на едином подходе, ориентированном на реализацию взаимосвязи науки и практики, теории и методики (научное познание и обучение, педагогика как наука и как практика и учебная дисциплина, методология научных исследований и методология преобразований практики, методы научных исследований и методы обучения, педагогическое исследование и инноватика в школе).

Эффективность научной работы во многом обусловлена способностью начинающего исследователя определить многообразие подходов к изучаемым явлениям, структурировать их. Владение (по изучаемой проблеме) системными знаниями, сформированность умений их дифференциации и интеграции помогает исследователю вычленить теоретические выводы, идеи, закономерности, адекватные природе изучаемых явлений. Это выступает незаменимой предпосылкой для разработки теоретической концепции исследования.

Поэтому в хрестоматийные тексты включены не только подходы разных авторов, но и позиции ученых, которые раскрываются в различных видах литературных источников (учебники, словари, энциклопедии, монографии). При этом исследователю важно прослеживать хронологические и предметные аспекты движения научной мысли.

Знание же достижений педагогической науки, особенностей понятийно-терминологической системы разных ученых и своеобразие их письменной речи воспитывает у исследователя уважение к предшественникам, формирует его этический потенциал.

Следующая составная часть учебно-методического комплекса – понятия. В науковедении традиционно различают понятия, специфичные для определенной научной дисциплины (педагогические, психологические, исторические и др.). Для педагогики, как и для других наук, характерно выделение (среди педагогических понятий) категорий, выступающих предельно широкими понятиями. Педагогические категории отражают наиболее существенные свойства, связи и отношения педагогических явлений. К ним относят образование, воспитание, обучение, развитие, формирование.

Уровневый подход в методологии педагогики обусловил широкое применение не только педагогических, но и философских, и общенаучных категорий и понятий. В.И. Журавлев вычленил в методологии педагогики категории, базовые и периферийные понятия. За основу данной группировки принимались такие характеристики понятий как их фундаментальность, объем обобщения в данном понятии явлений педагогической реальности и значимость изменения понятия для отражения прогресса педагогической науки. В предлагаемом комплексе мы вычленяем общенаучные и базовые ключевые педагогические понятия. Система понятий и категорий выступает в роли содержательной базы теоретического мышления. Его сформированность – определяющий фактор результативной профессионально-педагогической и научной деятельности. Объект теоретического мышления – это область объективно взаимосвязанных явлений. Оно способно постигать сущность отдельного явления, вычлененного из содержания целостной системы. Это постижение становится возможным, если, во-первых, выявлен характер взаимодействия исследуемого явления с другими явлениями определенной целостной системы. Во-вторых, – установлены особенности перехода одного явления в другое, в «свое» другое. В процессе этого перехода сохраняется тот аспект преобразуемого явления, который соответствует тенденциям дальнейшего совершенствования целостной системы. Одновременно теряется определенный аспект своеобразия явления, который не соответствует возможностям и перспективам дальнейшего развития этой системы. Поэтому исследование особенностей и взаимосвязей единичных предметов отвечает критериям научности тогда, когда познаны и используются законы функционирования и развития целостных систем. В то же время определение сущности явления выступает лишь одним из аспектов, раскрывающих сущность целостной системы.

Использование сложных отвлеченных понятий позволяет исследователю и педагогу-профессионалу, во-первых, обоснованно вычленить из целостной системы отдельные аспекты явления (стороны, свойства, состояния) и преобразовать их в объект и предмет изучения. Во-вторых, – изучать явление на основе законов становления и совершенствования целостной системы. Все это создает необходимые предпосылки применения понятий в качестве содержательной основы для педагогического мышления и учителя и исследователя. Но реализация этих предпосылок возможна в том случае, если понятия функционируют и развиваются в системе следующих взаимодействий. Во-первых, во взаимодействии с другими понятиями и с научными фактами, законами и теориями, которые вычленены в определенной научной дисциплины. Во-вторых, во взаимодействии с этими же структурными элементами научного знания, характерными для смежных научных дисциплина. Но следует выявить взаимосвязи и роль используемого понятия в дисциплинарной (отраслевой) научной картине мира и в общенаучной картине мира. Это обеспечивает «построение» необходимой теоретической основы для эффективного преобразования определенного фрагмента педагогической действительности.