Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие – педагогическая инноватика.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа «быстрого реагирования». Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических

учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997. – С. 11–20.

4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики

Как и всякая наука, педагогика является теоретической формой освоения действительности. По своему логическому строю, она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих систем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки.

Чем выше уровень развития науки, тем совершеннее ее понятийно-терминологическая система. К числу важнейших характеристик такого совершенства относятся аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания. Выраженные в этих характеристиках качества определяют возможность четкого обозначения предмета педагогического исследования, ясного выражения его результатов и эффективного их применения.

Механизм становления и формирования понятий обусловлен предметно-практической деятельностью людей, в процессе которой вычленяются закономерные связи и отношения между предметами и явлениями. Прямой и непосредственной генетической связи между чувственным отражением и абстрактным мышлением не существует, простое созерцание предметов и явлений не научает мыслить. Понятия создаются людьми в процессе конструктивной деятельности, преобразующей практики.

Творческая активность субъекта проявляется во всех сферах общественной жизни, в материальном производстве и производстве идеального знания. Знание идеально как мысленный образ реальности в ее взаимосвязях, противоречиях и развитии, как ее отражение в понятиях.

Но знание так же материально, как звуковое и графическое обозначение его содержания, а в естественном языке науки – произносимые или фиксируемые слова, которые, по характеристике С.Г. Бархударова, являются представителями понятий. Они (звуковые и графические средства) – единственный способ существования знания в обществе, оперирования им. Только в таком материализованном виде знание становится социальной ценностью, производительной силой, фактором прогресса, элементом культуры.

Понятия – это форма движения познающего мышления, способ его функционирования, его аппарат. По своему содержанию они отражение всеобщего, сущности вещей, воспроизведение реальных связей и отношений.

Движимый общественными потребностями, человек вторгается в объективную реальность, «Снимает природную независимость объекта, превращает его в овеществленную цель. Но происходит это только при том условии и только в том случае, если «моя деятельность с предметом выступает формой самодвижения данного предмета, разворачивается по законам, независимым от моего произвола». (Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики. – В кн.: Научное творчество / Под ред. Е.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969, с. 193).

В этом обстоятельстве коренится гносеологический принцип вторичности, производности понятий, очерченный известной ленинской формулой: «Диалектика вещей создает диалектику идей, а не наоборот» (Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии». – Полн. собр. соч., т. 29, с. 178).

Таков гносеологический аспект проблемы природы и сущности понятий. Его характерные черты: «1) противопоставление знания как вторичного его объекту как первичному; 2) признание объекта детерминирующим фактором процесса познания; 3) рассмотрение знания не как готового функционирующего образования, имеющего особую структуру, а как момента в процессе познания» (Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. – М., 1971, с. 19).

Другой аспект – формально-логический, который опирается на гносеологическое объяснение происхождения и природы знания, но выходит за границы основного гносеологического вопроса.

Логика представляет собой совокупность ряда разделов и направлений, а по определению Н.И. Кондакова – совокупность наук о законах мышления, об истинном отражении объективной действительности. Законы выводного знания, т.е. знания, полученного из ранее установленных и проверенных истин, путем применяемых законов и правил мышления, составляют предмет традиционной формальной логики и логики математической.

Характеризуя научные понятия в свете указанных проблем, Д.П. Горский основывает эту характеристику на следующих признаках:

– во-первых, понятия являются концентрацией нашего знания;

– во-вторых, они служат важнейшим средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность осуществлять планомерную целесообразную деятельность, вырабатывать соответствующее поведение и отношение к явлениям действительности;

– в-третьих, понятия – необходимое условие движения познания;

– в-четвертых, они представляют собой важнейшее средство упорядоченного мышления. Возникая в результате мысленной обработки эмпирического материала, они в дальнейшем выступают как первичное по отношению к новому чувственному опыту, направляя его последующую обработку. Роли постоянно оборачиваются, что совпадает с мыслью К. Маркса об оборачивании метода;

– в-пятых, научные понятия заключают в себе объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта. (Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. – М., 1961, с. 130–131).

В целом логика науки – это, по меткому определению П.В. Копнина, теоретический образ научного знания: совокупность оснований и законов науки, способов отражения ее предмета, элементов теорий, ее образующих, – весь этот комплекс, существующий в форме понятий. Законы и правила логики имеют всеобщий характер, применимы ко всем наукам, к познанию любых объектов. Но своеобразие и особенности каждой отдельной науки обусловливают своеобразие и особенности ее логического строя. В этом смысле можно говорить и о логике педагогической науки.

Природа педагогической теории определяет сущность и особенности ее понятийно-терминологической системы. Они – сущность и особенности – могут быть обозначены следующими признаками:

1. Структура системы адекватна структуре науки. Будучи обобщенным и абстрагированным отражением явлений и процессов педагогической деятельности, она каждый раз обращается к этой деятельности, как бы налагая на нее сетку понятий, в результате чего обогащаются и практика, и понятийная система.

Вся система понятий концентрируется вокруг категорий – понятий наибольшей степени глубины и всеобщности, основы системы. Категории педагогики – воспитание, образование, обучение, преподавание, учение, педагогическое руководство, педагогический процесс – формируют главные разделы педагогической науки.

2. Педагогические понятия отражают педагогические явления по преимуществу непосредственно, имеют свои денотаты в реальной практике и, как правило, не нуждаются в особых способах своей интерпретации.

3. Понятийно-терминологическая система педагогики отражает педагогическую действительность главным образом содержательно, элемент формализации играет вспомогательную роль и находит возможности продуктивного применения для решения частных вопросов педагогической теории.

4. Специализированные педагогические понятия и термины образуют основное содержание педагогической теории, которая в ограниченной мере использует понятия интегративных научных систем.

Отмеченная выше адекватность структур понятийной системы и системы науки дает возможность представить первую в структурных элементах второй, в образующих их категориях и понятиях.

Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

логико-методологические проблемы. – М., 1980. – С. 8, 31–46.