Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

В формальной логике (Д.Б. Горский) понятие рассматривают как многоаспектный феномен. Оно выступает как объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта, как концентрация нашего знания, как важнейшее средство упорядоченного мышления и ориентировки в массе единичных предметов и явлений и как необходимое условие движения научного познания.

Понятие – основа логического «каркаса» систем знаний. Оно выступает системообразующим компонентом формирования законов и теорий. Логическую же структуру понятия раскрывает его содержание (совокупность существенных признаков предметов) и объем (совокупность предметов, которые обладают признаками, образующими содержание данного понятия). Понятия находятся между собой в постоянной взаимосвязи.

В диалектической логике (В.В. Давыдов) понятие рассматривается как форма мыслительной деятельности. Данная форма воспроизводит идеализированный предмет и систему его взаимосвязей, отражающих всеобщность, сущность движения объекта. При этом понятие выступает одновременно и как форма отражения объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения. Действие же построения выступает актом понимания и объяснения предмета, актом раскрытия его сущности.

Овладение субъектами профессиональной – педагогической и научной деятельности вышеуказанных сущностных характеристик понятия способствует результативности процессов теоретического анализа актуальных научных проблем и возникающих практических задач. При этом следует реализовать следующие основные этапы процесса теоретического анализа:

• выявить исходное противоречие (проблему);

• расчленить ее на подпроблемы и установить последовательность их решения;

• расчленить изучаемое и преобразуемое педагогическое явление на составляющие элементы и осмыслить каждую часть во взаимосвязи с целым;

• находить в теории необходимые основания для построения теоретической модели исследуемого предмета;

• соотносить достигнутые результаты профессионально-педагогической и научной деятельности с поставленными целями.

Исторические сложившиеся понятия объективированы в формах деятельности и ее результатах. Каждое новое поколение людей присваивает систему накопленных понятий, которые выступают как нормы познания и деятельности. Будущий учитель и будущий исследователь овладевают системой сложившихся понятий и системой накопленного опыта профессионально-педагогической и научной деятельности.

Эти системы характеризуют апробированную практику познания и преобразования объектов. Но всегда есть потребность в инновационном развитии данных практик. При этом становление более эффективного опыта познания и деятельности неразрывно связано с целенаправленным изменением существующей понятийно-терминологической системы. Одни понятия перестают использоваться, а другие преобретают иной смысл и значение.

Процесс усвоения понятий индивидом выступает составной частью приобретения им общественно-исторического опыта. Являясь психологической стороной учения, этот процесс раскрывает механизм и условия результативности педагогических воздействий на формирование научного сознания и мировоззрения субъекта, профессиональной деятельности и научного познания.

По своей внутренней структуре усвоение понятий представляет аналитико-синтетическую деятельность. Достижение ее целей обусловлено взаимодействием таких мыслительных операций, как абстрагирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и конкретизация. Они выступают и как общелогические действия по формированию понятий.

Абстрагирование – процесс познавательной деятельности, направленный на мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от других свойств. Результатом этого процесса выступает абстракция. Движение от абстракции к конкретному рассматривается в педагогической психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) как усвоение знаний.

Анализ – расчленение изучаемого явления на составные элементы. Его научная обоснованность обусловлена рассмотрением отдельного элемента как части целого. При этом анализ выступает как начальная стадия познавательного процесса, основанная не первичном синтезе, и ведет эта стадия к итоговому синтезу. Так, в ходе всестороннего познания объекта устанавливают его состав и структуру, отделяют существенное от несущественного, классифицируют области и явления. Анализ всегда связан не только с синтезом, но и другими мыслительными операциями (абстракцией, обобщением, сравнением, систематизацией, классификацией, конкретизацией). Он реализуется в форме практического действия и мыслительной операции. Мыслительная операция может осуществляться на эмпирическом или теоретическом уровне.

Синтез – соединение элементов, сторон изучаемого явления в единое целое, в систему. Благодаря синтезированию отдельных существенных признаков предметов и явлений идет формирование понятия. Этому предшествует выделение составных частей и частных особенностей предметов и явлений. Однако непрерывное взаимодействие синтеза и анализа может приводить к тому, что синтез предшествует анализу. В этом случае аналитическая работа над учебным материалом приобретает необходимую направленность. Весьма важным инструментом управления синтезом выступает моделирование.

Сравнение – это выявление сходства и различия между сопоставляемыми объектами. Оно лежит в основе любого знания. С помощью сравнения более абстрактное понятие поясняется другим, более конкретным понятием. Оно выступает как средство чувственного и рационального познания. Сравнение способствует:

1. Установлению характеристик предметов.

2. Определению связей между изучаемыми предметами и явлениями.

3. Осуществлению классификации.

4. Упорядочению содержания изучаемых объектов.

Обобщение – одно из основных мыслительных действий. Оно позволяет субъекту познания выявлять общность и различия между изучаемыми предметами и явлениями, определять характер взаимодействия между частными и общими свойствами изучаемых предметов и явлений, а также устанавливать тенденции и перспективы их развития.

В обучении различают два вида обобщений: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое обобщение – это начальный этап познания. Важным результатом этого этапа выступает сформированность эмпирических понятий. Для этого сравниваются группы предметов и выявляются их одинаковые или общие свойства, что и выступает содержанием эмпирического понятия. В обучении это обеспечивается определенным расположением материала учебника. Овладев эмпирическими понятиями субъект познания усваивает – путем обнаружения родо-видовых отношений – различные способы классификации предметов и явлений. Единичный же предмет познается в ходе форсирования эмпирических понятий и их иерархий.

Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа определенной системы. Анализ состоит в ее преобразовании и осуществляется с целью выявления абстрактного исходного отношения. Данное преобразование возможно в ходе решения учебных, профессиональных и исследовательских задач. При этом выявляется общий принцип правильного подхода ко многим однородным задачам.

Абстрактное отношение – это генетически исходное отношение. Именно оно выступает основой внутреннего единства целостной системы. При этом в ходе определения закономерных связей данного отношения с единичными явлениями устанавливается его всеобщий характер.

Абстрактное исходное отношение отражает целостную систему в односторонней и неразвитой форме. Но в процессе выявления закономерных взаимосвязей этого отношения с различными частными проявлениями системы знания субъекта об этой системе все более конкретизируются. Он становится способным мысленно воспроизводить целостность системы. При этом реализуется принцип движения познания от абстрактного к конкретному.

Обобщение, в ходе которого выявляют закономерные связи особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, системы называют содержательным (В.В. Давыдов).

Обнаружение абстрактного исходного отношения системы, осуществляемое посредством ее мысленного или реального преобразования, движение познания от абстрактного к конкретному формирует у человека основы теоретического мышления. Оно, как уже отмечалось, характерно для формирования понятий, используемых при создании развернутых систем знания.

Классификация – группировка предметов определенного рода на взаимосвязанные классы. Эта группировка осуществляется по существенным признакам, которые характерны для предметов именно данного рода и отличают их от предметов других родов. Научно обоснованная классификация раскрывает закономерности развития классифицируемых объектов, отображает связи между изучаемыми объектами и служит основой для обобщающих выводов и научных прогнозов.

Систематизация – мыслительная деятельность, в ходе которой изучаемые объекты организуются в определенные системы на основе установленных принципов. Систематизации предшествует анализ, синтез, обобщение, сравнение. Важнейший ее вид – классификация. Но к систематизации приводит также выявление причинно-следственных связей между изучаемыми объектами и рассмотрение объекта как части целого. Способность субъекта познания включать один и тот же объект в различные системы, а также структурировать свои знания и организовать их в целостные системы свидетельствуют о повышении его теоретической компетентности.

Конкретизация – это прием познания, способствующий формированию у человека конкретного и полного системного знания. Так, содержание научных понятий (категорий) характеризуется абстрактностью и сокращенной формой. Использование данного приема придает знанию необходимую конкретность, что важно для начальных этапов познавательного процесса. В то же время наиболее эффективный путь включения изучаемого явления (понятия) в многообразие действительных связей и отношений – через абстрактные понятия. Это выступает сущностным условием системности знаний и их полноты.

В формальной логике конкретизация выступает как операция, обеспечивающая мысленный переход от общего, абстрактного к единичному, которое адекватно этому общему. Ее использование в обучении препятствует формализму знаний. Поэтому в практике обучения широко распостранены примеры, факты, иллюстрации, схемы.

В диалектической логике конкретизация выступает как выведение объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания (В.Д. Давыдов). При этом человек за общим положением способен видеть конкретные факты, а конкретные факты понимать как единичное проявление их общего основания.

Во взаимодействии с абстракцией и обобщением конкретизация развивает у субъекта познания теоретическое мышление. Но для этого важно соблюдать определенную последовательность этапов познавательного процесса. Так, в ходе формирования теоретического мышления его начальный этап развития состоит в вычленении генетически исходного (всеобщего) отношения определенной предметной системы. В дальнейшем необходима конкретизация этого отношения, что достигается выведением и объяснением особенных и единичных проявлений данного отношения (с помощью применения наглядных средств, схем, моделей и знаково-символических средств).

Рассмотрение психологических и общелогических основ усвоения понятий предполагает выявление критериев и уровней этого усвоения, содержательно-процессуальных факторов и условий формирования понятий, а также учет возможных типичных ошибок и возможных затруднений. Критерии и уровни усвоения понятий представлены в работах А.В. Усовой. Они определены автором применительно к учащимся школы, но имеют и общетеоретическое знание. В частности, автором выделены следующие основные и дополнительные критерии усвоения понятий. Основные критерии: полнота усвоения содержания понятия; степень усвоения его объема (мера обобщенности); полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями. Дополнительные критерии: умение отделять существенные признаки понятия от несущественных признаков; умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач познавательного и практического характера; умения классифицировать понятия, правильно соотносить их друг с другом.

А.В. Усова вычленяет пять уровней усвоения понятий. Уровни различаются следующими характеристиками:

• первый – диффузно-рассеянное представление субъекта о предмете явления. Ученик отличает один предмет от другого, но их отдельные признаки указать не может;

• второй – ученик может указать признаки понятий, но не может отделить существенные признаки от несущественных;

• третий – ученик усваивает все существенные признаки, но понятие еще сковано единичными образами, еще не обобщено;

• четвертый – понятие уже обобщено, усвоены существенные связи данного понятия с другими и ученик свободно оперирует понятиями в решении различного рода задач;

• пятый – характеризуется установлением межпредметных связей. Для этого уровня характерна высокая степень обобщенности понятия и умение оперировать им в решении задач творческого характера.