Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

Самостоятельная работа учащихся

Самостоятельная работа способствует формированию познавательных способностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразование, добывание новой информации в течение всей жизни.

Самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Функция самостоятельной работы (сюда относится работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применяться при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с другими методами. Преимущества этого метода:

• деятельность учеников позволяет им все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков;

• самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной;

• благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию;

• процесс обучения становится живым и увлекательным;

• учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся;

• может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей;

• дает учителю возможность решать самые разнообразные образовательные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятельно черпать из книг новые знания, думать и действовать последовательно, тренируют свою память, развивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюдения и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики,

2004. – 528 с. – С. 273–274.

Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приемами, а их комплексом, методикой применения. Каждый их них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие – в другом. Есть и неумелое использование методов, и виноват в неудачах бывает не метод, а педагог. Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод – и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, применение их не согласовано.

Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам – педагогическим технологиям. Они представляют собой укрупненные методические разработки, особые педагогические микросистемы (системно-целостные единицы), не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его. Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего данной задаче.

Традиционны способы работы, с которых, в сущности, и началась разработка технологических основ педагогической работы. Это комплексы приемов и соображений, применявшихся и ранее и применяющиеся педагогами сейчас:

• привлечения и поддержания внимания обучающихся на занятии;

• установления контакта с аудиторией;

• вызова интереса обучающихся к изучаемому;

• обеспечения полного и глубокого усвоения учебного материала;

• организации активной деятельности обучающихся на занятии;

• формирования навыков;

• поддержания дисциплины и организованности на занятии;

• дифференцированного подхода в обучении,

• сочетания групповой и индивидуальной работы на занятии;

• индивидуальной работы в процессе обучения;

• руководства самостоятельной работой обучающихся;

• выставления оценок и др.

Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инновационных (наукоемких) педагогических технологий. Некоторые их них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении. Помимо рассмотренных в предыдущей главе к значимым ныне и получающим распространение (кроме авангардистских и не нашедших еще опытного подтверждения) можно отнести такие.

1. Информативно-объяснительное (понимающее) обучение, которое ориентировано в основном на формы и методы, формирующие знания. В наиболее слабом и непригодном варианте обнаруживается в практике как информативно-репродуктивное: педагог излагает обучающимся готовые знания (без особых усилий в их пояснении и доказательствах) и требует от обучающихся их заучивания. Такое обучение, распространенное у нас, даже в лучшем варианте не отвечает в должной мере современным требованиям, ибо недостаточно развивает и готовит к жизни обучающихся. Оно нуждается в обогащении сильными сторонами других технологий, систем и сочетания с ними. 2. Практически ориентированное обучение отдает приоритет формированию навыков и умений. Преобладает преимущественно в профессиональном обучении.

3. Личностно-ориентированное обучение отвечает современной концепции модернизации педагогической работы и совмещает формирование у обучающихся знаний, навыков, умений и личностных качеств.

4. Развивающее обучение характерно особо повышенным вниманием к способам развития у обучающихся интеллекта, творческих способностей, а частично и других качеств.

5. Программированное обучение первично возникло на основе бихевиористской теории обучения Б. Скиннера. У нас оно получило дополнительные импульсы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, разрабатывалось Л.Н. Ланда, В.П. Беспалько, А.Г. Молибогом, Н.Ф. Талызиной и др. Отличается индивидуализацией процесса и сроков обучения на основе алгоритмизированных программ с обратной связью, самоконтролем и самокоррекцией.

6. Модульное обучение, сущность которого наши авторы (Н.Д. Никандров, П. Юцкявичене и др.) видят в том, что обучающийся получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, имеющей четкую цель действий, банк информации и методическое руководство при варьировании функции руководителя, педагога от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

7. Проблемное обучение заключается в обучении путем решения проблем (Дж. Брунер, У. Александер, В. Оконь и др.). У нас оно разрабатывалось и применялось с 1960-х гг. Т.И. Шамовой, Д.А. Вилькеевым, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным. И.Я. Лернером, И.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сластениным и др. В учебно-педагогическом процессе создавались интеллектуальные проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию информации и поиску обоснованных решений, что способствовало развитию у них самостоятельности мышления и творческих умений.

8. Исследовательское обучение находит выражение в усиленном включении в него различных видов самостоятельной поисковой работы обучающихся. Применялось у нас в 20-е – начале 30-х гг., а с 60-х гг. – в передовых вузах (МИФИ, МФТИ), а также других странах. Именовалось порой эвристическим, опытно-эвристическим, лабораторно-эвристическим, лабораторным, практически-исследовательским. В отдельных своих проявлениях находит выражение в развитии учебно-исследовательской деятельности, конструкторской, в подготовке и защите дипломных работ. Такое обучение максимально активизирует самостоятельность обучающихся, их мышление, положительные проявления характера, сильно повышает интерес и увлеченность обучающихся, а все это способствует развитию личности. В своих вариантах оно находит выражения в разных концептуальных разработках: а) методики содержательных обобщений В.В. Давыдова – построения продуктивной логической цепочки: от сообщения обобщенных теоретических положений – к применению их для анализа конкретного и по его результатам – к выводу об истинности обобщений; б) синектического обучения – накопления опыта творческого отыскания оптимального способа решения проблем в особой организации групповой интеллектуальной активности (пять–семь человек, каждый выдвигает свой вариант решения, а затем они коллективно обсуждаются и выявляется лучшее; такая методика именуется еще «мозговым штурмом»); в) эвристического обучения А.В. Хуторского – организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях на основе эвристических правил – рекомендаций по способам выбора возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска.

9. Компьютерное обучение открывает новые богатые организационно-методические возможности обучения, предполагает не просто использование компьютеров на занятиях, а построение части обучения в образовательных учреждениях, самообучении граждан. Это многообещающий вид обучения, уже сегодня привносящий в решение педагогических задач инновационное направление.

10. Заочное, экстернов, дистанционное обучение – это «обучение на расстоянии», без отрыва обучающегося от основного вида своей жизнедеятельности (например, взрослого – от работы), обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от времени и места жительства человека, по любым вопросам, которые его интересуют.

Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с. – С. 328–332.

Перспективы демократизации, гуманитаризации и гуманизации школы и учебного процесса создают условия развития и совершенствования методов обучения в таких основных направлениях:

• индивидуализация обучения;

• формирование творческого отношения (познавательной активности, интереса, мотивации) к учению, добыванию знаний;

• использование методов обучения, основанных на новейших разработках нейролингвистики, компьютерной техники и т.п.;

• технологизация учебного процесса;

• применение методов проблемного обучения, развивающего обучения, эвристического обучения, личностно-ориентированного обучения и ряда других направлений.

Последнее десятилетие XX века характеризуется чрезвычайным динамизмом развития науки, техники, космических технологий, познанием величайших секретов микро- и макромиров, достижениями культуры, ранее не существовавшими моделями социализации системы человеческих отношений, небывалым ускорением общественного развития, информационным «взрывом» и т.д.

Само собой разумеется, что классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности учащихся, познание действительности и гармоничное «вхождение» во взрослую самостоятельную жизнь. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, методов компьютерного обучения, видеонаглядности в органическом соединении с традиционными методами.

Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 376.

Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса под методами обучения (МО) понимаются способы деятельности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию. Так, по И.И. Ильясову, для проектирования учебного процесса по предметам общепрофессионального цикла вуза в качестве основания классификации МО принимается дидактическая задача. Иными словами, МО прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организация объяснения и уяснения материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее МО можно подразделить по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, источникам и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение МО, в первую очередь по ДЗ, представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач.