Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

5. Объект познания – это и конкретные явления и вся совокупность предметов, процессов, включенных в деятельность коллективного и индивидуального субъекта научного познания. Субъект – носитель субстанциональных свойств и характеристик, которые и определяют качественные характеристики объекта. Объект зависит от субъекта и он не имеет самостоятельной сущности.

С позиции взаимодействия субъекта и объекта вычленяется и определенная структура научного познания. В эту структуру, наряду с субъектом и объектом, входят средства научного познания и определенная (предметная) понятийно-терминологическая система. Специфика взаимодействия субъекта и объекта обусловливает стиль рациональности, характерный для каждой эпохи в развитии науки. В то же время каждая эпоха отличается и новыми объектами исследования и иной категориальной системой, адекватной этим системам.

6. Так, своеобразие классического типа рациональности (ХІХ в. – начало ХХ в.) выражается в том, что действительность изучалась безотносительно к исследователю. Все, что относилось к субъекту и средствам исследования, исключалось из научного описания и обоснования. Идеалом научного познания являлось полное устранение познающего субъекта из научной картины мира, а действительность отображалась независимо от применяемых средств и способов.

Появление неклассического типа рациональности (ХХ в. – …) привело к стиранию граней между объектом и субъектом, между естественными и техническими науками. Картина мира становится не только объектной, но и операционально субъектной. Она обусловливалась и свойствами самого мира, и субъектами познания, и применяемой им методологией. Большое значение придавалось активности субъекта, возрастающей при исследовании более сложных объектов.

Третий тип рациональности (вторая половина ХХ в.) отличается тем, что система знаний об объекте соотносится не только с материальными средствами, но и с социальными целями и ценностями субъекта. Данный тип рациональности характерен для саморазвивающихся, синергетических систем. Идет процесс соединения объективного мира и мира человека, процесс интеграции естественного, технического и социально-гуманитарного знания.

7. Дальнейшее развитие теории познания (В.П. Кохановский) осуществляется по следующим основным направлениям. Так, утверждения о существовании объектов зависят от определенной концептуальной схемы. Научное же познание и его методология тесно взаимосвязаны с ценностно-целевыми ориентирами, а субъект познавательной деятельности все чаще понимается как «коллективный» субъект («мыслительный коллектив») научного познания. При этом граница между объектом и субъектом познания становится все более условной и относительной. Изменяется и характер объекта. В частности, в современной «постнеклассической» науке ее объектами становятся исторически развивающиеся системы, формирующие все новые уровни своей организации.

В современную теорию познания вошло понятие «виртуальная реальность». Ее понимают как возможность, которая может или должна проявиться при определенных условиях. В теории познания виртуальное существование возникает во взаимодействии между объектом и субъектом. Оно не обнаруживается изолированно, лишь на стороне объекта или субъекта, а возникает в пространстве между ними.

8. Раскрытие сущности научного исследования на философском уровне предполагает ее дальнейшее рассмотрение на общенаучном уровне методологии. Здесь следует учитывать характер взаимодействия различных уровней методологии. Так, в ходе движения от выше – к нижележащему уровню содержание вышележащего уровня преобразуется в совокупность регуляторов, предписаний. Они определяют, во-первых, «сетку» категорий и понятий нижележащего уровня, во-вторых – ориентиры для разработки программы деятельности на этом же уровне. Однако свою эвристическую роль каждый из уровней может реализовать в том случае, если его содержание способно выступить в роли методов – философских, общенаучных и конкретно-научных. Сила и продуктивность метода зависит от фундаментальности и эвристичности теории, способной «сжиматься» в метод.

Философский уровень методологии может воздействовать на ее конкретно-научный уровень преимущественно через общенаучный уровень. Последний содержит подходы и методы, применяемые во многих науках. Содержание общенаучного уровня включает целый ряд подходов: …

9. В роли доминирующего регулятива, в наибольшей мере адекватного специфике педагогической науки и практики, выступает системный подход. Прежде всего следует рассмотреть философские подходы понимания сущности системы. Это обусловлено ролью общенаучного уровня методологии как «посредника» между философским и конкретно-научным ее уровнями.

В философской методологии вычленяют два основных подхода к трактовке системы. Первый из них интерпретирует системность как фундаментальное свойство объектов познания. Поэтому системное исследование ориентировано на изучение системных свойств объекта (вычленение элементов, связей и структур), что раскрывает природу этих объектов. Второй подход реализуется в русле системомыследятельности – СМД-технологии. В его основу положено рассмотрение системы как эпистемологического конструкта. Данный конструкт не имеет естественной природы и именно он задает специфический способ организации знаний и мышления. В таком понимании системность определяется не свойствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организацией мышления. Это, в свою очередь, приводит к множественности описаний одного и того же объекта, что требует их синтеза и конфигурации.

Системный подход – это направление методологии, ориентирующее исследователя и практика на понимание и преобразование явлений как систем. Он позволяет исследовать и явления реального мира и их концептуальное отображение.

Объекты, относимые к системам, характеризуются рядом признаков. Сущностный и генетически первичный признак системы – целостность. Так, семантическое поле понятия «система» включает следующие термины: «элемент», «целое», «связь», «структура». Полнота набора элементов выступает значимым признаком системы, а способ связи между элементами определяет ее структуру. При этом энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем, что и обусловливает новые, интегративные свойства системы.

В итоге уровень целостности системы (качество системы) определяется, во-первых, количеством и природой ее элементов, во-вторых – характером связей между элементами, и, в-третьих, – целеустремленностью системы, связями элементов системы с ее целью.

В процессах функционирования и развития систем осуществляются взаимодействия между ее элементами, а также между определенным элементом и всей системой в целом. В ходе взаимодействия изменение одного элемента системы может обусловить изменение других элементов. Это приводит и к изменению того элемента, который вызвал данное взаимодействие. В то же время система взаимодействует с внешней средой, а также с системами более низкого и более высокого порядка. Влияние среды, окружающих явлений может быть настолько значимым, что изменение системы необходимо рассматривать в коэволюции с окружающей средой. При этом все многообразие связей системы предполагает их сведение в единую теоретическую картину.

10. Педагогические системы относят к социальным системам, которые характеризуются целенаправленностью, открытостью, сложностью, динамичностью и управляемостью. Педагогическая система – это социально обусловленное целостное и структурное единство, порождаемое взаимодействием следующих ее компонентов: педагогов, воспитанников, содержания и средств образования. Целенаправленное взаимодействие этим компонентов образует интегративные качества системы, не свойственные ее отдельным компонентам.

Педагогические системы могут быть большие, средние и малые. Они различаются длительностью своего функционирования и развития и уровнем организации (качеством). Педагогическая система – это система образования и во всей стране или определенном регионе, и это деятельность школы, профтехучилища, университета, и школьного класса и студенческой учебной группы.

11. Внутреннее содержание педагогической системы отражает педагогический процесс. Его продуктивность (эффективность) и определяет качество педагогической системы. Но педагогический процесс тоже выступает как система. Его подсистемы: процессы обучения, воспитания, развития и формирования; условия осуществления (материально-технические, морально-психологические, эстетические, санитарно-гигиенические); система педагогических форм, средств и методов реализации его целей. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс (педагоги, воспитанники, содержание образования и его условия), объединены единой образовательной целью развития личности и коллектива и оптимально функционируют лишь в целостном педагогическом процессе. Компонентами же педагогического процесса выступают: целевой, содержательной, деятельностный (организационно-управленческий), результативный.

Педагогический процесс обеспечивает движение от целей образования к его результатам. Это выражает, во-первых, его динамичную сущность, реализуемую благодаря развивающемуся взаимодействию между педагогами и воспитанниками. В ходе взаимодействия социальный опыт – в виде качеств и отношений, ценностных ориентаций – становится достоянием и личности и коллектива. Во-вторых, – раскрывает основное движущее противоречие педагогического процесса, противоречие между его целью и результатом. Наиболее значимые результаты педагогического процесса – это сформированность процессов самообразования и самовоспитания.В то же время педагогический процесс обеспечивает единство процессов обучения, воспитания, развития личности и воспитанников и повышение уровня профессионального мастерства педагогов. Эффективной формой организации взаимодействия педагогов с воспитанниками (на основе содержания образования) выступает педагогическая задача. Она решается во взаимосвязи и преемственности системы этих задач: оперативных, тактических и стратегических. При соблюдении вышеуказанных условий педагогический процесс характеризуется целенаправленностью, целостностью и способностью реализовать образовательную, развивающую и воспитательную функции.

12. Понимание сущности педагогического исследования (на общенаучном уровне методологии) предполагает на только раскрытие природы системного подхода, но также анализ науки как знаний и как деятельности. Это обусловлено эвристичной ролью науковедческих (общеаучных) подходов и идей по отношению к отдельным наукам. Так, существуют различные подходы к пониманию науки. Ее рассматривают как форму общественного сознания, как социальный институт, как отрасль духовного производства, как непосредственную производительную силу. В то же время наука – это система знаний и система деятельности по его производству. Этот аспект науки раскрывает и ее содержательно-процессуальный характер, и результативность применяемой методологии. Выявление специфики науки как деятельности будет методологически верным, если его проводить на основе и во взаимосвязи с рассмотрением сущности научного знания.

Характеристики научного знания были представлены в гл. І. В аспекте же данного рассмотрения отметим, что в философии (Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: 2003 – С. 392–394) выделяют предметное знание и метазнание (знание о знании и о возможностях работы со знанием). Именно методология и рефлексия представляют знания о способах, методах, возможностях и целях его получения, о технологиях работы со знанием. Если гносеология – это учение о познании, то эпистемология – учение о знании. В условиях же постиндустриального, информационного общества приоритетное значение придается следующим направлениям научного анализа проблемы знания:

• идет поиск путей для обеспечения системного видения изучаемых объектов, т.к. предметная фрагментация знаний уже не обеспечивает целостное видение изучаемых объектов, не улавливает глубинные основания познавательной активности;

• актуализируется представление об открытости (в других практиках) знания, о знании как о предпосылке (задаваемой видение) и как средстве (методически-процедурная компонента) познания. Содержание знания проблематизируется. Оно критериально нормотивизируется и технологизируется;

• анализируются внутриличностные механизмы, обеспечивающие присутствие знания в актуальном опыте субъекта;

• исследуется природа, характер, способы получения знаний, их зависимости от «ментальности» и организованности мышления. С другой стороны, сложившееся знаниевые системы влияют на способы организации мышления, на характер и механизмы познавательной деятельности в целом;

• выявляется роль и подходы к исследованию «незнания». Это позволяет, во-первых, вычленять проблемы, устанавливать границы возможной работы с имеющимся знанием. Во-вторых, – ориентировать и стимулировать познание. Поэтому незнание выступает и как предпосылка, задающая видение.

13. В философии содержание деятельности рассматривают как акт взаимодействия целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны и объективных закономерностей бытия – с другой. Поэтому в структуре деятельности выделяют субъектный (целеполагающий субъект) и объектный (предметную деятельность, орудийную деятельность и ее продукт) компоненты. Субъект же целеполагания одновременно выступает и субъектом реализации этой цели. Данные характеристики отличают и научную деятельность.

14. Концептуальный подход к исследованию психологического познания как деятельности осуществлен М.Г. Ярошевским (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: 1998. – С. 25–98). Суть данного подхода заключается в обосновании двух основных положений. Первое – рассмотрение науки как особой формы знания и как движения от предметного знания к деятельности. Так, наука – это и знание и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность – по вкладу в запас знаний. За знанием скрыта особая форма деятельности индивидуального и коллективного субъекта. Второе положение – анализ науки как деятельности рассматривается с позиции интеграции трех переменных: социальной, когнитивной и личностно-психологической. Социальное измерение выступает на двух уровнях (макро- и микросоциальном) и оно отражает: