Файл: Turkovsky_TMOPI_25_07_2014.doc

• особые нормы отношений в научном сообществе, в особенности «запрет на повтор», требование производить научное знание, отличное от известных знаний. Также значим приоритет конкретного ученого, его первенство перед другими исследователями;

• индивидуальный и коллективный характер получения нового знания и интеллектуальное общение ученого (в том числе и конфронтационное) с коллегами, с научной школой;

• восприимчивость и подготовленность общества, включая и научное сообщество, к новым открытиям.

Когнитивная (предметно-логическая) переменная науки как системы деятельности отражены в логике ее развития. Полет творческой мысли реализуется в определенной социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей. Эта динамика не зависит от воли и таланта субъекта.

Третья координата – личностная. Ее рассмотрение может быть обоснованным лишь во взаимосвязи с предметным и коммуникативным (социальным) измерениями. Решающая личностная переменная – это внутренняя мотивация (любовь к истине, преданность, собственной идее). Такие побуждения, как защита бесперспективной идеи сохранение своей позиции, авторитета выступают проявлениями внешней мотивации.

15. Важно выявить источники и предпосылки формирования научной деятельности. Ее становление и развитие осуществляется на основе учебной деятельности субъекта, реализуемой в школе, в среднем специальном и высшем учебном заведении. Учебная деятельность – одна из форм деятельности. Она обладает всеми характеристиками последней (предметность, субъектность, открытость, саморегулируемость и развитие). Специфика учебной деятельности состоит в том, что она направлена на человека. Человек при этом выступает как объект и как субъект, а его развитие осуществляется в процессе изменения деятельности (от репродуктивной – к творческой, от управляемой – к самоорганизуемой) и в ходе многообразных коммуникаций (моно-, дио-, по…; «Я-Я», «Я-Он», «Я-Ты» типы отношений).

Учебная деятельность взаимодействует со многими другими видами деятельности, проводимыми в вышеуказанных учебных учреждениях и в семье. Она является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Эта роль характерна для учеников средних классов, для старшеклассников и студентов. Но в университете учебная деятельность выступает не только как учебно-профессиональная, но в большей мере – как учебно-исследовательская.

Учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний и формирование различных умений и навыков. Наиболее эффективно это достигается в процессе решения учебных задач. Она способствует развитию у обучаемых теоретического сознания и мышления, а также выступает условием и средством их психического развития. Сущностный результат учебной деятельности – становление обучаемого как субъекта и включение его в систему общественных отношений. Процессы развития учебной деятельности характеризуются определенной этапностью. Так, на различных возрастных этапах (младший, средний и старший школьный возраст, юношество) видоизменяются ее основные характеристики: конкретное содержание; формы организации взаимодействия их общения; характер психологических новообразований.

16. Однако учебная деятельность учащихся и студентов, а в дальнейшем и практическая деятельность педагога, выступают лишь предпосылкой для решения научно-педагогических проблем и задач. Необходима специальная подготовка субъекта научной деятельности. Она включает овладение начинающим исследователем системой философских, социологических, культурологических знаний. Необходимы знания о законах развития определенной науки, знания о средствах и методах решения проблем в данной науке, о традиционных и инновационных технологиях и методиках научного исследованиях. При этом знание должно включать владение базовыми истинами определенной науки и ее «передним краем».

В зависимости от уровня познавательной активности и уровня обучения субъект достигает и различных уровней знания (И.П. Подласый). Это знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения и знания-трансформации). Становление будущего педагога-исследователя характеризуется восхождением от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям.

В то же время подготовка субъекта научной деятельности направлена и на овладение исследовательскими умениями и навыками, включающими организацию и проведение научного исследования. В обобщенном виде подготовка будущего исследователя включает выявление познания, усвоение знаний, их систематизацию, применение, приобретение новых знаний и их дальнейшее развитие.

17. В ходе подготовки к научной работе и в процессе непосредственного решения научных задач идет усвоение личностью системы этических ценностей. Эти ценности ориентированы на непрерывный поиск истины и получение нового знания, на инновационный и эвристический характер своей научной деятельности. Психолого-педагогическим результатом этого усвоения выступает сформированность нравственно-этических качеств исследователя. Их действенность обусловлена развитостью основных структурных компонентов личностного качества (И.Ф. Харламов) согласованность данных компонентов с интегративным характером (В.М. Коротов) формирования личностных качеств. К основным компонентам личностного качества относятся потребности в научной деятельности; знания о сущности формируемого качества и развитость соответствующих чувств, взглядов и убеждений; умения, навыки исследовательской работы, ее стиль; волевая стойкость. Интегративность развития нравственно-этических качеств обеспечивается целенаправленностью подготовки субъекта научной деятельности, ее непрерывностью в системе школа-среднее специальное учебное заведение-университет и повышением результативности профессионального самообразования и самовоспитания.

18. Выявление особенностей системного подхода и раскрытие специфики науки как знаний и деятельности (общенаучный уровень методологии) предполагает рассмотрение сущности педагогического исследования на конкретно-педагогическом уровне (третий уровень методологии). Для установления этой сущности необходимо прежде всего учитывать специфику педагогической науки, которая подробно изложена нами во второй главе данного практикума. В наиболее общем плане подчеркнем, что специфика педагогики выражается в своеобразии ее предмета, целей и методов исследования педагогической действительности. Следует отметить и специфику функций педагогической науки.

Хрестоматийные тексты

1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СТИХИЙНО-ЭМПИРИЧЕСКОГО И НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания

Признаки научности

Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, и, с другой – научного процесса познания – лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если подытожить все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) – эту работу нельзя отнести к числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки и не соблюдается однозначность терминов.

Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру оно принадлежит. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав ее методологического обеспечения.

1. Характер целей,которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание – стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это – цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

2. Выделение специального объекта исследования.В главе 2 говорилось о неправомерности сведения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия – ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

3. Применение специальных средств познания.В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.