ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.09.2025
Просмотров: 217
Скачиваний: 0
Понятие «одаренность», типология
В настоящее время не существует однозначного подхода к проблеме одаренности, нет общепринятых определений, трактовок самого понятия одаренности. Разные авторы предлагают свой теоретический подход к пониманию данной категории, опирающийся на психологический, педагогический, социальный либо комплексный контекст.
Под одаренностью понимается:
совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;
качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности; совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других;
общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
умственный потенциал, или интеллект – это целостная индивидуальная характеристикапознавательных возможностей и способностей к учению;
наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
Таким образом, только в одном источнике дается сразу несколько определений. Одаренность отождествляют с обучаемостью, талантом, чаще с интеллектом – «общей способностью к познанию и решению проблем, определяющей успешность любой деятельности и лежащей в основе других способностей» (В.Н.Дружинин). Часто используется трехкольцевая концепция одаренности, в структуру которой вводится личностный компонент: одаренность есть «взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, высокая увлеченность выполняемой задачей и высокий уровень креативности» (Дж.Рензулли).
Целостный подход к рассмотрению одаренности заявлен как приоритетный в «Рабочей концепции одаренности», что означает, что при изучении и развитии одаренности недопустимо ограничиваться лишь анализом когнитивной сферы, необходимо изучать личность одаренного ребенка в целом: «Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
В этом же документе дается определение понятия «одаренный ребенок»: ребенок, «который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности». Содержательно емким является следующее определение: «Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того, чтобы иметь возможность реализовывать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (или в сочетании): общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое или продуктивное мышление; лидерские способности; художественные и исполнительские искусства, психомоторные способности» (доклад Государственного отдела США Конгрессу 1972 г.).
Следует выделить качественные критерии-признаки, по которым можно идентифицировать человека как одаренного (или неодаренного):
- критерий достижения, которые имеет ребенок в каких-либо видах деятельности;
- критерий результативности в выполнении специальных заданий и тестов (психометрический критерий);
- критерий потенциальных возможностей, определяемый на основе специальных методик;
- критерий заинтересованности, увлеченности, потребности в какой-либо деятельности;
- критерий креативности (нестандартности) принимаемых решений или выполняемых действий.
На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что одаренность представляет собой качество личности, заключающееся в оптимальной реализации способностей природного и социального генеза в различных видах деятельности, что позволяет выделить основные компоненты одаренности: мотивационный и инструментальный.
Классификация типов одаренности осуществляется с учетом разных оснований. Классификация на основе «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» позволяет выделить следующие типы способностей:
общие интеллектуальные способности;
конкретные академические способности;
творческое или продуктивное мышление;
лидерские способности;
художественные и исполнительские искусства;
психомоторные способности.
Использование в качестве основания «виды деятельности» позволяет выделить такие одаренности, как:
теоретическая (для детей – познавательная);
практическая;
художественно-эстетическая;
коммуникативная;
духовно-ценностная.
По основанию «степень сформированности» выделяют два типа одаренности:
актуальную одаренность, характеризующуюся наличием достижений, проявляющуюся в высоком уровне выполнения деятельности в конкретной области или нескольких областях;
потенциальную одаренность, характеризующуюся наличием потенциала, возможностей для высоких достижений, не реализующихся в настоящее время в деятельности в силу каких-либо причин;
актуализированная одаренность, переведенная из потенциальной в актуальную.
По основанию «широта проявлений в разных видах деятельности» выделяются два типа одаренности:
общая, которая определяется как пригодность к широкому кругу деятельностей; это некая общая способность, которая проявляется в высокой продуктивности практически любой деятельности;
специальная, которая проявляется в высоких достижениях в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт и т. д.) и которая связана с так называемыми «специальными задатками» – таким, как музыкальный слух, гибкость пальцев и т. д.
Различные подходы к классификации типов одаренности позволяют рассматривать одаренность как сложное многоаспектное явление, выделять отдельные грани, качества и уровни ее проявлений.
СИМЕОН ПОЛОЦКИЙ (1629—1680)
Педагогическая деятельность выдающегося славянского просветителя Симеона Полоцкого (до принятия монашества в 1656 г. Самуил Гаврилович Петровский-Ситнианович). ЕЕ можно условно поделить на три периода: служение дидаскалом в младших классах братской школы при Богоявленском монастыре в Полоцке (1656—1663), преподавание в Заиконоспасской школе и обучение наследников в Москве до восшествия на престол царевича Федора (1664—1676), просветительская деятельность в общегосударственных масштабах после провозглашения Федора царем (1676—1680). Для всех этих периодов характерна широта и многоплановость подхода Симеона к проблемам педагогики. Много сил отдал Полоцкий борьбе за создание высшего учебного заведения в России, ему также принадлежит заслуга организации Верхней Московской типографии. Писатель имел одно из крупнейших для своего времени частных книжных собраний.
Педагогические представления Полоцкого сближают его с преподавателями Киево-Могилянской коллегии, в которой Симеон обучался. Большое влияние оказал на Полоцкого профессор и ректор коллегии Иннокентий Гизель, читавший в 1645—1647 гг. двухгодичный курс «Сочинение всей философии», в состав которого входил и специальный психологический «Трактат о душе», справедливо называемый «самым ранним отечественным учебником психологии». Знание Полоцким основ психологии, умение и стремление учитывать психологию читателя и ученика заметны при анализе его произведений, где обычно «менялось изложение в зависимости от типа читателей». Уже ранние вирши Полоцкого демонстрируют знакомство автора с психологи ческой теорией того времени, выделившей четыре типа темперамента: «полнокровных» (очевидно, сангвиников), холериков, меланхоликов и флегматиков.
Психология и знание души другого человека неотделимы от самопознания, к которому призывали преподаватели Киевской коллегии. Так, профессор Иосаф Кроковский начинал одну из своих лекций со слов «Познай самого себя». Полоцкир также стремился объяснить читателям и ученикам необходимость и ценность самопознания, утверждая: «Не знаяй собе, ничесо же знает», «Благо есть человеку самого ся знати».
Киевским философам было свойственно своеобразное понимание времени и его ценности. Оно вошло и в философско-педагогическую концепцию Полоцкого. В средние века быстротекущее время не воспринималось как ценность. Но уже Петр Могила в своей «Анфологии», изданной в 1636 г., призывал педагогов беречь время, которое необходимо для обучения. Как одну из самых больших, невосполнимых ценностей бытия воспринимал время Полоцкий:
Злато погубленное может ся иажити,
Времеие же протекша несть лет возвратити.
Полоцкий одним из первых заговорил в своих проповедях о необходимости гражданского воспитания подрастающего поколения. Он считал необходимым учить детей, «како честно гражданствовати в мире». В этом также можно заметить отзвуки того воспитательного идеала, который выдвигала «Анфология» Петра Могилы.
Воспитанию гражданских чувств во многом способствовал школьный театр. Он вносил в педагогическую практику коллегии элементы игры. К театральным действиям прибегали в преподавании двух из семи свободных искусств — поэтики и риторики. Школьный театр был составной частью педагогической программы. Декламации развивали память и воображение учащихся, совершенствовали дикцию; публичные выступления в какой-то мере помогали овладеть ораторским искусством, столь необходимым образованному человеку.
Симеон высоко ценил школьный театр и его роль в процессе обучения и воспитания. Во время кратковременного обучения в иезуитской Виленской академии (ок. 1650—1654) Полоцкий написал одну из первых школьных пьес на польском языке. Он последовательно использовал школьный театр на всех этапах своей педагогической деятельности. Уже в Полоцке молодой дидаскал ставил с учениками братской школы небольшую пастораль собственного сочинения «Беседы пастушеские». К театрализованным выступлениям с декламацией и диалогами будет привлекать Симеон всех своих учеников, начиная с полоцких отроков и кончая московскими царевичами.