ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.09.2025
Просмотров: 99
Скачиваний: 0
При разработке программы эксперимента этого уровня могут возникнуть некоторые сложности. Так, первой сложностью может быть непонимание педагогом того, что результат (продукт) деятельности педагога-практика и экспериментатора различен. Цели их деятельности разные.
Педагогическая цель и цель эксперимента — это не одно и тоже. Это — первый “подводный риф”. Как уже было сказано в заочном семинаре, (см. // Народное образование, 1997. - №№ 7, 8) педагог-экспериментатор работает в двух пространствах: исследовательском и практическом, т.е. собственно преподавательском. Одновременное пребывание в этих двух позициях довольно сложно для педагога, специально к этому не подготовленного. Поэтому-то и важна постепенность освоения позиции экспериментатора- исследователя. Если результатом деятельности педагога-практика (педагогической целью) являются положительные изменения в ученике, появившиеся благодаря комплексу педагогических воздействий (хотя лучше было бы сказать — педагогического сотворчества, содеятельности, содружества), то результатом деятельности педагога - экспериментатора (целью эксперимента) является ответ на вопрос: как и за счет чего удался такой результат?
Другими словами, результат педагога-практика выражается в изменении состояния ученика: развитии потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер личности. Обычно педагог это описывает как: “ученику стало интересно учиться”, “у ученика появился мотив к учебной деятельности”, “ученик стал настойчивым, усидчивым”, “знания ученика стали системными”, “у ученика развились способности к...” и пр. А педагог-экспериментатор добивается реального результата своей деятельности как нового знания о педагогической действительности, о способе и пути получения результата педагогической деятельности. Поэтому такой педагог находится в рефлексивном (исследовательском) пространстве. В понимании этого отличия существуют большие трудности. И руководителю школы (эксперимента) желательно это помнить и по-возможности помогать педагогу в понимании разницы целей.
Следующий “подводный риф” — гипотеза. Она может быть удачно разработана, если педагог на I уровне эксперимента определил особенность педагогических воздействий, за счет которых он получает (или хочет) получить планируемый результат образованности ученика. Спрогнозировав конечный результат и заглянув в будущее, планируя шаги к достижению цели, педагог выдвигает гипотезу, логически обоснованное предположение, включающее совокупность педагогических воздействий, систему мер, направленные на достижение ожидаемого педагогического результата.
Вопрос, на который отвечает теперь экспериментатор, звучит так: “Какие управляющие воздействия предполагаются для реализации задач эксперимента?” или “Какова система мер, совокупность педагогических воздействий, с помощью которых ожидается получить определенную эффективность учебно-воспитательного процесса?”
Гипотезы могут быть общие и частные, интуитивные и логически обоснованные, рабочие и научно-обоснованные. Поможет сформулировать гипотезу существование так называемой формулы гипотезы, которая выглядит так: "если..., то..., так как ". Например, гипотеза может звучать так: “если содержание лекционных, лабораторных и практических занятий, тематику семинаров и научно-практических реферативных работ направить на развитие познавательной активности старшеклассников в обучении предметам естественно-математического цикла; если формы и методы организации учебных занятий и самостоятельную работу учащихся направить на развитие у них познавательной активности, то это поможет сформировать способность к самостоятельному добыванию знаний, к самообучению. Следующая возможная трудность в написании программы эксперимента — разработка критериев.
Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента — важнейший компонент необходимый для осуществления экспериментальной деятельности. Без критериев невозможно оценить истинность или ложность выдвинутой гипотезы, проверить эффективность разработок, достоверность результатов и валидность инструментария. При разработке критериев эксперимента педагог отвечает на вопрос: “С помощью каких признаков будут отслеживаться изменения в учащихся, происходящие благодаря применяемым педагогом экспериментальным материалам (программам, методикам, дидактическим принципам, совокупности педагогических приемов и пр.)? По каким параметрам будет оцениваться эффективность разработанных экспериментальных материалов?”
Например, в качестве критериев при формировании эстетического вкуса при изучении литературы в творческой деятельности подростков могут выступать эмоционально-личностное отношение к судьбе героев, чувство сопереживания миру прекрасного. При развитии образного мышления младших школьников в качестве критериев могут выступать способность создавать ассоциации, умение находить по ассоциации признаки или свойства, подобные изучаемому в курсе.
Разработав критерии, по которым вы будете оценивать ожидаемый результат, приступайте к разработке диагностического инструментария — средства оценивания результатов эксперимента. Этими средствами могут быть: анкеты, тесты, контрольные работы, вопросы для интервью и пр., содержательной частью которых являются выделенные ранее критерии. Вам предстоит ответить на вопрос: “С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами?”
Например, если Вы ставите педагогической целью развить у школьников умение выполнять сложные мыслительные операции (индукцию, дедукцию, аргументацию, доказательство, перенос знаний из одной предметной области в другую и др.) диагностическим инструментарием может стать контрольная работа, включающая такие задания: объясните смысл; раскройте значение; докажите; почему вы думаете, что...” Обратимся теперь к структуре программы следующего уровня.
III уровень эксперимента — экспериментально-поисковый. Он базируется на первом и втором уровнях эксперимента и отличается большей глубиной ответов на поставленные выше вопросы, полнотой применяемого инструментария. Структура программы эксперимента включает дополнительно к позициям I и II уровня эксперимента, такие компоненты, как: противоречие, проблема, объект, предмет эксперимента, экспериментальная идея,. замысел, цель и задачи эксперимента, его этапы.
Эксперимент этого уровня отличается большей степенью воспроизводимости результатов, технологичностью проведения, доказательностью результатов, поэтому-то в программу эксперимента включаются компоненты, описывающие цикл экспериментального исследования, начиная от анализа практики и зарождения идеи эксперимента до проверки результативности гипотезы в практике преподавания. Мы уже знаем, что потребность в педагогическом эксперименте возникает каждый раз, когда в педагогической практике возникает проблемная ситуация, проявляется противоречие, мешающее деятельности педагога, не позволяющее ему достигать желаемого результата.
Возникает ситуация, при которой профессиональных знаний оказывается недостаточно для разрешения возникшей проблемы. Придется искать ответ на вопрос: что нужно изучить из того, что раньше не было изучено? Ответ на этот вопрос и рождает идею эксперимента. Экспериментальная идея - это общее представление о предполагаемом направлении деятельности учителя в создавшейся проблемной ситуации, некоторое представление о желаемом результате. Например, апробироваться может идея опережающего обучения, идея разноуровневых классов, проведения бинарных уроков, активизации учебной деятельности с помощью игрового моделирования и пр.
По мысли профессора В.И. Загвязинского, идея содержит мысль, предположение о целесообразном пути организации деятельности обучаемых, о сочетании в ней известного и нового, о своеобразии педагогической помощи.
Итак, у Вас родилась идея. Следующий шаг — ее конкретизация. Конкретизируется идея эксперимента в его замысле, который предполагает описание процесса реализации идеи. Главный вопрос при разработке замысла — как воплотить идею эксперимента на практике?
Замысел эксперимента претворяет идею в конкретные формы, требует определенных методов ее воплощения. Замысел может содержать логическую схему разворачивания действий; принципы отбора учебного материала; выделение центральных мыслей, ведущих положений, методы, организационные формы. Все это с учетом конкретных условий, в которых возникла экспериментальная идея, параметров состояния образовательной практики, ограниченной проблемной ситуацией. Поэтому замысел и конкретизирует идею, связывая ее с методами воплощения.
Идея и замысел эксперимента позволяют учителю-экспериментатору определить границы исследования, изменения практики. Другими словами, педагог определяетобъект экспериментирования — педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться. Здесь основной вопрос: что исследуется?
Например, в качестве объекта могут выступать: образовательный процесс по предмету “Экономика”; взаимодействие между детским садом и школой; обучение старшеклассников основам информатики и т.д. Объект эксперимента устроен довольно сложно. Чтобы конкретизировать, на что именно направлено педагогическое воздействие, — на какие свойства, связи, отношения — нужно выделить предмет экспериментирования. Его исследование позволит получить новое знание о факторах, влияющих на изменение состояния ученика (его развитие, обученность, воспитанность).
Например, в качестве объекта эксперимента может рассматриваться учебный процесс в целом, а в качестве предмета — формы его организации. Объектом может выступать обучение старшеклассников приемам мыслительной деятельности, а предметом — процесс формирования умения сравнивать, анализировать, обобщать. Объект — формирование у младших школьников информационно-ценностного отношения к чтению, предмет — педагогическая технология, формирующая мотивацию к чтению, эффективные приемы чтения. Объект — система воспитательной работы школы, предмет — процесс ее оптимизации ну и так далее.
Предмет, таким образом, отвечает на вопрос: как рассматривается объект: какие свойства, отношения, функции выделяются в объекте; какая реальность, какая часть объекта будет раскрываться в данном экспериментальном исследовании? Функция предмета эксперимента -фиксация, удержание границ воздействия. Цель экспериментальная отвечает на вопрос: что педагог - экспериментатор хочет создать и апробировать в результате эксперимента?
Например, в качестве цели могут быть сформулированы такие положения: разработать и апробировать совокупность педагогических приемов, направленных на формирование коммуникативных способностей школьников или совокупность психолого-педагогических условий внедрения методики С.И.Лысенковой в малокомплектной сельской школе; разработать и апробировать систему форм воспитательной работы, направленной на социализацию личности, адаптацию ее к рыночным условиям хозяйствования и т.д. Кроме цели в программе эксперимента определяют его задачи. Они требуют ответа на вопрос: какие промежуточные результаты нужно получить, чтобы достичь цели и какие шаги нужно сделать при этом?
Задачи эксперимента выступают как более конкретизированные по отношению к общей цели эксперимента частные цели. Их можно определить как шаги к достижению цели. Они определяют веер подпроблем, которые нужно решить в ходе эксперимента. Например, задачами могут быть такие: Проанализировать современные тенденции развития методики преподавания физики. Выявить и дифференцировать совокупность педагогических приемов, методов, определяющих эффективность обучения физике. Разработать и апробировать комплекс приемов обучения физике в классах гуманитарного профиля с тем, чтобы развить познавательный интерес к этому курсу. Эксперимент бывает довольно длительный и протяженный во времени, поэтому возникает потребность в выделении этапов эксперимента.
Этапы эксперимента определяют некоторые части, промежуточные результаты и последовательность их достижения. Части позволяют в определенные временные интервалы преемственно реализовать систему мер, заложенную в гипотезе. Этапы служат для фиксации промежуточных результатов, их оценивания и корректировки . При выделении этапов эксперимента учитель отвечает на вопрос:Какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются им для достижения цели? В программе также указываются время начала эксперимента и предполагаемого завершения, то есть — срокиэксперимента. Мы остановились на некоторых наиболее значимых компонентах программы эксперимента, сделали попытку ввести содержание пункта программы эксперимента и дать небольшую иллюстрацию каждому пункту.
Такой подход содержит некоторый минус, и мы заранее извиняемся перед строгим читателем, так как с методологической точки зрения компоненты программы рассматривать отдельно нецелесообразно. В программе должны быть содержательная логическая преемственность и связь каждой части с целым. Поэтому примеры компонентов программ должны быть (согласно этой позиции) взяты из одной какой-либо программы эксперимента. Но нам в данном случае важны были лишь возможные иллюстрации формулировок. Таким образом, завершая знакомство с положениями разработки программы эксперимента и их иллюстрациями, можно сделать вывод для любого уровня эксперимента, который заключается в следующем: для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно: