Файл: УМК.doc

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Их развитие определяется учебной деятельностью. Главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяется отношение с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково успешно анализировать содержание учебной задачи как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Эти дети готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого – учителя. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будь то содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Внутренняя позиция предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе одну опасность – фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип).

Псевдоучебный тип принятия школьной действительности является неблагоприятным, дети такого типа характеризуются некоторой интеллектуальной робостью. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается анализировать содержание задания и стремится лишь копировать образцы. Коррекция этого варианта трудна, она требует изменения ситуации обучения, введения творческих заданий, использования групповых форм обучения, игровых методов проведения уроков. Большая часть учебного времени на уроке должна быть посвящена содержательному обсуждению различных способов решения задач.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается доста­точное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофи­рованной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, на­оборот, наиболее избалованными детьми.

В случае учебной деятельности демонстративность может приобретать негативное значение. Например, если первоклассник учится не блестяще и не вы­зывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные за­дачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Коррекция коммуникативного типа затруднена. В условиях школы необходимо воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания к себе. Единственный способ уменьшить трудность ситуации – не замечать вызывающего поведения ребенка, всячески поощряя его за любую содержательную работу.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы – обычная ориентация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к собственным ошибкам. Сами своих ошибок они не замечают, а если на них указать – не соглашаются исправлять, говоря что так даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пойти по классу, залезть под парту и т.д. Таким детям рекомендуется индивидуальная игровая форма обучения. Если созданы щадящие условия, то ко 2-му классу ребенок вполне сможет включиться в учебную ситуацию.

Задача выявления возможных психологических причин задержек в развитии детей предполагает решение трех взаимосвязанных вопросов.

Первый из них касается методов, позволяющих ориен­тироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психического развития, не связанных со способностями.

Далее необходимо разработать средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из следующих групп: педагогически запущенных детей; имеющих хорошие, но недостаточно развитые задатки; отстающих по причине неспособности усваивать школьную программу; не имеющих необходимых задатков и не успевающих из-за врожденных или приобретенных в результате болезни анатомо-физиологических дефектов.

Наконец, надо отыскать научно обосно­ванные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие ребенка, отнесенного к одной из этих групп. Все это требует глубокой и разносторонней психодиагностики ребенка.

* * *

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обу­чению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагности­ческое обследование. Дан­ная задача должна решаться работниками школьной психологиче­ской службы.

КАКОВЫ ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА?

Д Б Эльконин считал, что это:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского

мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок

пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые

укладывается такой непостоянный окружающий мир Ж Пиаже показал, что у

ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение

все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы -- результат

деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой

дошкольного возраста, в центре которого находится человек

Наше совместное с Н. Б. Шумаковой исследование показало, что дети в

конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения

явлений природы используют моральные, анимистические и артификалистские

причины, солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и

двигаться и т.д.

С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о

происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания,

почерпнутые из телевизионных программ о космонавтах, луноходах, ракетах,

спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все

тот же артификализм. Приведем примеры

Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" -- "Его, наверное,

сделали". "Кто?" -- "Я думаю, что его сделали космонавты или летчики". "А

луна откуда?" -- "Ее тоже сделали, только космонавты". "Почему только

космонавты?" -- "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца" "А

звезды откуда?" -- "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом

они его почистили"...

Гоша С (6 лет 5 месяцев) "Откуда звезды на небе?" -- "Из золотых бумаг

Их туда космонавты бросили". .

Андрей О (6 лет 9 месяцев) "Откуда приходят сны?" -- "Это уже трудный

вопрос В i олове появляется какоето существо, и там тебе показывает сны, как

бы мультфильмы, и они всю ночь снятся"

Миша М. (4 года 3 месяца) "Откуда приходит ветер?" -- "Это трудно очень

рассказать Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".

Катя Е (4 года 4 месяца) "Почему ветер дует9" -- "Потому что деревья

качаются" "Откуда приходит ветер9" -- "Потому что в небе сидит человек, и я

смотрела фильм, как сидит человек и дует; и снежинки дует".

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую

концепцию Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.

Б Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных

возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.

Когда ребенок приходиг в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем

перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между

познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы

школьной жизни.

2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что

такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое

не может быть плохим". Нравственное развитие ребенка-дошкольника изучено в

экспериментальных исследованиях С. Г Якобсон и др.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно

наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными Преодоление

непосредственных желаний определяется не юлько ожиданием награды или

наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка

(принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества

личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также

чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение -- это

поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконии

отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала

существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и

более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе

формирования произвольного поведения у ребенка, по Д Б. Эльконину,