Файл: ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ часть 1.doc

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци­ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото­чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии раз­вития является разработка проблем формирования так называ­емого социального интеллекта, который обеспечивает челове­ку познание и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития со­циального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти­руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — ста­дия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятель­ную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намере­ний, действий. На второй стадии социального развития ребе­нок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

Четвертая стадия социального развития предполагает осоз­нание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на раз­ных уровнях близости.

Таблица 2

Стадии развития социального интеллекта по Р. Селману²

²См.: Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 46-47.

Высший уровень развития социального интеллекта не все­гда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально­логические и социальные задачи не существует строго одно­значного соответствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным развитием человека. Он различал три основных уровня разви­тия моральных суждений: преконвенциональный, конвенцио­нальный, постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мо­ральность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удоволь­ствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудо­вольствие, например наказание.

Конвенциональный уровень развития моральных сужде­ний достигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как истину в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.

Постконвенциональный уровень развития моральных суж­дений достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подросткового возраста. Это уровень выработки личных нрав­ственных, принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечелове­ческую широту и универсальность (суждения о чести, прави­лах построения отношении между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Денней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития Моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышле­нию, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией разви­тия интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в работах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого развития, из которых две последние стадии являются не возра­стными, а избранными (элитарными).

Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Таблица 3

Стадии развития моральных суждений по л. Кольбергу

Стадия личных отношений начинается тогда, когда ре­бенок воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций —радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

Межличностная стадия эмоционального развития свя­зана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором развития становится значимая сверстниковая субкультура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития может сосуществовать с предыдущей, каждая из ко­торых "обслуживает" разные сферы общения ребенка.

Психологическая стадия развития эмоций связана с по­явлением новых категорий мировосприятия, имеющих силь­ную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологи­ческих исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собствен­ном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих ко­дах. Наиболее распространенные варианты завершения психо­логической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собственных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

Стадия автономии достигается лицами (начиная с под­росткового возраста), которые способны согласовывать мораль окружающей среды и свои нравственные нормы. Эмоциональ­но-личностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судьбу, умении преодолевать давление внешних обстоя­тельств, конструктивно разрешать внутренние и внешние про­тиворечия.

Высшая — интегративная стадия эмоционального раз­вития отмечена формированием чувства целостности, гармо­нии, сбалансированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индивидуальном развитии.

Прогрессивное направление в современной когнитивной психологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих рабо­тах ("Психология познания", "К теории обучения" и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования лич­ности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от разви­тия, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития мож­но преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не .всегда последователен. В ряде высказыва­ний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Уче­ный стремится выяснить роль школьного обучения в формиро­вании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных от­ношений — поступлением⁴ в школу, где ему предъявляют оп­ределенные и жесткие требования к познавательной деятель­ности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных пси­холого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий ("усилителей") в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их со­здания и наиболее эффективного использования.