ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.11.2019
Просмотров: 358
Скачиваний: 1
Вчений був ініціатором створення спеціального закладу (1894), завданням якого було зібрання та систематизація матеріалів про розвиток англійської та зарубіжної школи, складання каталогів новітніх книг, педагогічної документації та підготовка відповідних аналітичних доповідей. Ці матеріали значно вплинули на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив структуру середньої освіти в Англії на декілька десятиліть.
Продовжувачем ідей Седлера був Ісаак Кендл (1881-1965) -професор-компаративіст, письменник, видавець, мандрівник, одна з найяскравіших постатей в порівняльній педагогіці США. Парадигму й методологію власної науки він повно виклав у книзі "Порівняльна педагогіка" .
На його думку, "порівнювання освітніх систем у кількох країнах може бути здійснене за допомогою різних методів у залежності від певного ступеня, від цілей". Одним із методів може бути статистичний аналіз, коли порівнюються видатки на освіту, прийом у школи тощо. Використовувати можна й такі методи, які дозволяють порівнювати якість освіти.
Також він вважав, що для більшості країн цілі освіти схожі, відтак, їм притаманні подібні проблеми. Однак в кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено різницею у традиціях та культурі.
Кендл був переконаний, що існує декілька причин гальмування і недостатнього розвитку порівняльної педагогіки. У той час (частково - і нині) дослідження закордонних освітніх систем переважно мали вигляд "простих описів", які (хоча і були цікавими самі по собі) неможливо було узагальнити, бо вони не враховували культурного контексту, в якому виступали досліджувані явища
Ще далі пішов у своїх працях середини XX ст. англійський компаративіст Ніколас Хенс (1888-1969), який пропонував орієнтувати порівняльну педагогіку на: 1) аналіз подібностей і розбіжностей стану та діяльності систем освіти (на основі історичних досліджень); 2) виділення загальних засад, що зумовлюють важливі реформаційні рішення. У рамках першого завдання Хенс пропонував спочатку виконати спільно з істориками-філософами дослідження всього шляху розвитку систем освіти й охопити багато країн світу. Надалі слід збирати повні дані про існуючі освітні системи. Лише після цього можна приступати до порівнянь.
Хенс вважав, що на розвиток народів та появу особливостей їх характеру впливають три головні групи чинників: 1) природні (раса, національна мова, природне середовище); 2) релігійні (християнство, іслам, іудаїзм, буддизм та ін.) і 3) світські (гуманізм, соціалізм і націоналізм).
Хенс ретельно аналізував кожен з цих чинників, і якщо виявлялося, що якийсь із них має сильний вплив на розвиток народного характеру, концентрувався на з"ясуванні різниць серед освітніх систем (які стають більш виразними з урахуванням співзалежності чинників). На практиці він не зміг належним чином виконати свій план дій і щоразу під тиском надміру інформації й змінних, змушений був обмежитися однією країною і одним-двома чинниками. Проекти і результати у нього виявилися віддаленими між собою на рекордну відстань.
Більш послідовними і результативними були німці, наприклад, видатні представники німецьких традицій в галузі порівняльної педагогіки XX століття Фрідріх Шнейдер (1881-1965) і Франс Хілкер (1881-1969). Перший акцентував значення генези педагогічних явищ і пропонував аналізувати "рушійні сили", що створюють унікальні виховні ситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука, суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а також закордонних контактів.
Улюбленим методом Шнейдера був історичний аналіз. Він покладав на порівняльну педагогіку великі надії щодо розпізнавання специфічних проблем для міжнародної перспективи й формування підвалин для досліджень із загальної педагогіки через висвітлення сучасних педагогічних понять. Подальший розвиток підтвердив правильність уявлень Шнейдера щодо нових понять (таких як соціалізація) - через розгляд їх різноманітного культурного сенсу.
Франс Хілкер був насамперед методологом і вважав можливим будувати аналіз лише на широкій емпіричній базі. Хілкер підкреслював, що порівняльна педагогіка не відкриває правил, а лише окреслює сенс педагогічних явищ.
Педагогічне порівняння є науковим методом, котрий виходить із явищ навчання і виховання, щоб через співставлення різних поглядів з"ясувати основні закономірності, підпорядкувати їх, керуючись правилом домінантності, й нарешті - в таких спосіб дійти до автентичного (справжнього) пізнання.
4. Порівняльна педагогіка в в СРСР та Україні
Початок і середина 1920-х років були короткочасним, але виключно сприятливим періодом для досліджень і зарубіжних контактів науковців-компаративістів СРСР та Радянської України. Це зумовили і потреба негайної розбудови освіти й ліквідації неписьменності, і діяльність тих керівників і професорів, які оволоділи іноземними мовами, ще у часи існування Російської імперії.
Якщо російськомовні автори найбільше аналізували праці й пропозиції видатного американського педагога-інноватора Д. Дьюї, то на теренах України зоною цікавості й контактів були Німеччина, Австрія і Чехословаччина. Про небачений для історії СРСР розквіт у 20-х роках порівняльної педагогіки свідчить той факт, що один лише україномовний часопис "Шлях освіти" помістив майже 500 статей про системи освіти і школи інших країн, маючи багато зарубіжних дописувачів (як осіб, так і асоціацій). Очевидно, серед них було багато глибоких робіт, де критично аналізувався зарубіжний та національний досвід, вносилися пропозиції щодо розвитку та удосконалення радянської середньої і вищої школи.
Не слід ідеалізувати зміст більшості праць - з кожним роком наростали і загострювалися формулювання ідеологічних штампів і завуальованих послань владі у своїй лояльності. Та все це не врятувало сотні й тисячі українських науковців, учителів.
Висновок
Порівняльна педагогіка здатна зробити вагомий внесок в розбудову європейської освіти як системної цілісності. З цією метою педагоги-компаративісти мають утверджувати ідею європейського освітнього виміру як таку, що не заперечує можливості існування різноманітностей, розбіжностей у національних системах освіти країн спільноти, а передбачає узгодження передусім ключових, наріжних параметрів і принципів їхнього функціонування. Тут фахівці з порівняльної педагогіки можуть задовольнити зростаючий інтерес країн-учасниць європейської інтеграції до самооцінки та взаємної оцінки їхніх досягнень в галузі освіти. Результати компаративних педагогічних досліджень мають виконувати не стільки рекомендаційну, скільки координаційно-регулятивну функцію, звичайно, за умови готовності з боку європейських урядовців це визнати і цим скористатись. Адже саме системне дослідження спільностей та відмінностей у європейських освітніх системах та найбільш чутливих (акопунктурних) точок їх дотику може надати підстави для здійснення науково виваженої і раціонально обґрунтованої політики в царині формування єдиного європейського освітнього простору. На порівняльну педагогіку покладається досить відповідальне завдання давати вчасні і вичерпні висновки щодо того, чи процесам уніфікації і гомогенізації підлягають принципово важливі, наріжні елементи освітніх систем, чи, можливо, лише другорядні, які не приведуть до очікуваного рівня тотожності. У цьому головна особливість сучасного покликання європейської педагогічної компаративістики порівняно з попереднім періодом, коли результати її досліджень найчастіше використовувались для обґрунтування доцільності або виправдання нагальності освітніх реформ.
Водночас порівняльна педагогіки може суттєво посприяти і демократизації європейської освіти завдяки розрізненню декларативних гасел і реального стану справ у забезпеченні рівноправного доступу громадян до якісної освіти у тій чи іншій європейській країні. Не менш важливим є наповнення реальним змістом або ж розвінчання значущості таких „магічних кліше”, як освіта впродовж життя, неформальна освіта, самоосвіта, демократичне громадянство, якісна освіта, ключові компетентності, додана вартість, автономна особистість, автономний менеджмент тощо.
Крім, так би мовити, „політичних рішень”, на які здатні вплинути результати порівняльно-педагогічних досліджень, зокрема фундаментальних, слід брати до уваги й практично-прикладну проблематику, якою мають опікуватися вчені-компаративісти. Наразі важливо посприяти у розв’язанні таких стратегічних завдань формування європейського освітнього простору, як:
« визначення пріоритетних напрямів розвитку європейської шкільної освіти;
« створення уніфікованих базових програм загальноосвітньої і професійної підготовки школярів;
« впровадження педагогічних інновацій, які сприятимуть суттєвому зниженню кількості „втрачених” освітніми системами учнів, тобто тих, хто залишив передчасно школу без належної для продовження освіти або працевлаштування кваліфікації;
« вживання заходів з метою конструктивного та ефективного використання педагогічних і матеріально-технічних ресурсів у закладах освіти;
« використання мас-медійних навчальних технологій з метою покращення якості педагогічного процесу;
« розробка об’єктивних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів і студентів;
« вдосконалення освітнього менеджменту;
« забезпечення відкритості навчальних закладів соціокультурному довкіллю;
« гармонізація індивідуального і соціального розвитку учнівської молоді;
« збереження і ретрансляція засобами освіти європейської культурної спадщини;
« утвердження загальноєвропейської системи цінностей в освітній діяльності.
На завершення огляду можливостей та способів впливу педагогічної компаративістики на процес формування єдиного європейського простору наведемо дещо альтернативні до попередніх міркування. А чи варто загалом ставити питання таким чином? Чи не наділяємо ми зрештою порівняльну педагогіку невластивими для неї функціями і завданнями – інтеграційними, управлінськими, координаційними? Тут важливо не втратити з поля зору, так би мовити, „зворотній бік медалі” і не забувати про те, що європейська інтеграція є складовою процесу інтернаціоналізації і глобалізації освіти, що власне і викликає занепокоєння її опонентів. Наразі ученим-компаративістам надто важливо бути пильними, щоб не опинитись у сервільній ситуації, коли замість того, щоб прагнути наукової істини, вони обслуговуватимуть чергову політичну кампанію. У цьому полягає виклик часу, і адекватна відповідь на нього вимагає від тих, хто присвятив себе порівняльній педагогіці як фаховій діяльності, високого рівня відповідальності, професіоналізму і сумління.