Файл: Личностные деформации стрессового типа (Феномен психического выгорания).pdf

Вот почему специалисты советуют не отказываться от хобби даже при крайне напряженном расписании, искать интересные дела, никак не связанные с профессией, находить в себе силы для тесного общения с близкими.

Еще одна полезная рекомендация: не копить негативные эмоции. Необходимо делиться с окружающими, говорить о своих чувствах, проблемах, жаловаться на усталость и перенапряжение. Конечно, обсуждать это можно только с теми, кто захочет выслушать, не останется равнодушным и не станет насмехаться. Разговаривая с близкими, не только можно разрядиться, но и отвлечетесь, выслушивая ответные жалобы на жизнь. И к тому же дать возможность выговориться собеседнику.

Другими словами, человеку необходимо иметь помимо работы насыщенную и яркую жизнь, тогда и в профессиональном смысле он будет успешен.

6 Социально-психологические деформации личности стрессового типа

Признаки, характерные для состояния фрустрации:

1. Наличие потребности, мотива, цели, первоначального плана действия.
2. Наличие сопротивления (препятствие-фрустратор). Сопротивление может быть внешним и внутренним, пассивным и активным.

В ситуациях фрустрации человек может проявлять себя либо как зрелая личность, либо как инфантильная. Человек с адаптивным поведением усиливает мотивацию, повышает уровень активности для достижения цели, сохраняя саму цель. Неконструктивное поведение, свойственное инфантильной личности, проявляется в агрессии вовне или на себя или в уходе от разрешения сложной для личности ситуации.

До сих пор нет единого мнения относительно определения стресса. Ниже приведены наиболее распространенные представления:

• стресс - эмоциональное напряжение, которое возникает в результате неприятных переживаний;
• стресс - это потрясения, вызванные различными по модальности и интенсивности силами;
• стресс - это психическая напряженность (эмоциональная и операциональная).

Однако в условиях нашей социокультурной системы стрессы формируют вредоносные эффекты, создающие барьеры в профессиональной деятельности учителя. И, естественно, блокируют его коммуникативную активность в системе переподготовки и повышения квалификации, что создает субъективно-объективный фактор эффективности ее функционирования. Возникает ряд вредоносных эффектов проффесионально-личностной деформации учителя. Эти вредоносные эффекты варьируют от человека к человеку, но наиболее важные из них мы ниже обобщим. Я подразделяю их на эффекты, связанные с мышлением и сознанием (когнитивные эффекты), с чувствами, эмоциями, личностью (эмоциональные эффекты), а также такие, которые в равной степени затрагивают когнитивные и аффективные факторы (общие поведенческие эффекты). Но три подразделения перекрываются по ряду позиций, и их применение целесообразно скорее для практического удобства, нежели для академически точной оценки.

---

Таблица 2. Когнитивные эффекты слишком сильного стресса

- Концентрированность и объем внимания уменьшаются.	Сознанию все труднее оставаться сфокусированным. Сила наблюдения ослабевает.
- Отвлекаемость увеличивается.	Нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.
- Кратковременная и долговременная память ухудшается.	Объем памяти уменьшается. Воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.
- Скорость ответов становится непредсказуемой.	Действительная скорость ответов уменьшается. Попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.
- Частота ошибок увеличивается.	В результате всего вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается. Принимаемые решения становятся ненадежными.
- Сила организации и долговременное планирование ослабевают.	Разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.
- Иллюзии и нарушения мышления возрастают.	Оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.

Таблица 3. Эмоциональные эффекты слишком сильного стресса

- Физическое и психологическое напряжение возрастает.	Способность к мышечной релаксации, хорошему самочувствию, снятию беспокойства и тревоги уменьшается.
- Болезненная мнительность возрастает.	Воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом. Ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.
- Личностные особенности изменяются.	Аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными, неряшливо одетыми, безразлично относящимися к окружающим; у демократически настроенных возможно появление авторитарных замашек.
- Имеющиеся личностные проблемы усиливаются.	Присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.
- Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают.	Нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими). Возрастает число эмоциональных взрывов.
- Депрессия и беспомощность появляются.	Душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.
- Самооценка резко падает.	Развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

---

Таблица 4. Общие поведенческие эффекты слишком сильного стресса

- Речевые проблемы возрастают.	Имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.
- Заинтересованность ослабевает.	Устремления и жизненные цели могут быть оставлены. Увлечения заброшены. Лелеянные предметы обладания теряют свою притягательность.
- Уклончивость в поведении усиливается.	Благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям, опоздание или отсутствие на работе становится проблемой.
- Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается.	Потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и незаконных лекарственных препаратов становится более очевидным.
- Уровень энергетического обеспечения поведения снижается.	Энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.
- Картина сна нарушается.	Возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.
- Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает.	Развивается тенденция возлагать вину на других: "Что вы можете поделать с людьми такого типа? И через 6 месяцев они опять будут находиться в том же положении. Никто, кроме меня, не побеспокоится".
- Игнорируется новая информация.	Даже потенциально полезные новые сведения или новые инициативы отвергаются: "Я слишком занят, чтобы беспокоиться по поводу вещей такого рода".
- Переносится на других ответственность.	Возрастает тенденция пересматривать границы ответственности, исключая при этом неприятные обязанности.
- Проблемы "решаются" с возрастающий поверхностностью.	Принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений. Попытки "копнуть" глубже или проследить остаются. В некоторых областях происходит "сдача позиций".
- Появляются причудливые поведенческие особенности.	Возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.
- Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства.	Появляются такие фразы, как "покончить со всем этим", "продолжение не имеет смысла".

---

Длительный стресс формирует, согласно позиции Л.А. Китаева-Смыка, ряд субсиндромов. Некоторые из них, а именно когнитивный, аффективный и поведенческий, были рассмотрены при анализе негативных аффектов стресса. Но для профессионально-личностной деформации учителя определяющую роль играет субсиндром изменения общения.

Вот почему считаем необходимым привести схему развития субсиндрома полностью.

Диагностика коммуникативных деформаций личности стрессового типа позволяет выделить следующие типы поведения:

1. Конфронтационный, направленный на дезорганизацию системы учебной коммуникации.
2. Агрессивно-конфликтный, срывающий логику общения посредством интенсивной постановки провоцирующих лектора вопросов.
3. Коммуникативно-нейтральный, демонстрирующий отсутствие интереса к теме общения.
4. Экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе отношения в учебном общении.
5. Отчужденный, интеллектуально не включающийся в общение.

Ядром всех типов коммуникативных деформаций учителя в педагогическом общении в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, как показывает наше психоаналитическое исследование, являются аффективные нарушения системы диспозиционной регуляции процессов коммуникативного взаимодействия.

Аффективный паралич системы диспозиционной регуляции деформирует коммуникативные установки учителя. Это приводит к нарушению норм общения. А поведение учителей приближается по своему характеру к аддиктивному.

Для организации коррекционной деятельности нами взята транстеоретическая модель коррекции аддиктивного поведения А.В. Прохорова, У.Ф. Велисера, Дж. О. Прочаска, и на ее основе была разработана и адаптирована программа психокоррекции в группе социальных педагогов, обучающихся в Кемеровском ИУУ.

Адаптация транстеоретической модели коррекции аддиктивного поведения учителя в коммуникативной системе позволила создать новую модификацию социокогнитивной коррекции коммуникативных деформации учителя, которая включает следующие процессы:

а) рост осознания - через увеличение информации о собственной личности и стоящих перед ней профессионально-педагогических проблемах;

б) переоценка собственной личности и своего профессионального статуса - через оценку того, что учитель думает о себе и своей профессии применительно к данной проблемной ситуации;

---

в) трансформация когнитивных компонентов коммуникативных установок - через информационно-мотивационное осмысление значимости - коммуникаций в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

г) самоосвобождение от когнитивных и акциональных стереотипов - через презентацию смысла коммуникативной активности;

д) освоение новых навыков коммуникативного действия в роли обучающегося - через специальный коммуникативно-игровой тренинг;

е) катарсис - через активацию и максимальное напряжение в учебной деятельности, организуемой в форме игры;

ж) позиционно - ролевая трансформация - через осознание проблем личности в роли обучающегося и переоценки значимости для личностного роста в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Внедрение коррекционно-диагностической концепции в систему подготовки и переподготовки педагогических кадров позволяет повысить эффективность ее функционирования за счет снижения уровня аддиктивности поведения учителей, а им встать на новый уровень личностного роста за счет апробации себя в роли обучающегося.

Заключение

Профессия может существенным образом менять характер человека, приводя как к положительным, так и отрицательным последствиям. Трудность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, не осознается работником и ее проявления обнаруживаются другими людьми.

Занимаясь трудовой деятельностью, надо знать и представлять:

• возможные последствия этого феномена;
• к своим недостаткам относиться более объективно, стараясь их компенсировать;
• новое место работы определять с учетом своего прошлого профессионального опыта и личностных качеств.
• Профессиональная деформация представляет собой изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Наиболее сильное влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми. Крайняя форма профессиональной деформации личности у них выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Профессиональная деформация личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный, положительный или отрицательный характер. Она проявляется в профессиональном жаргоне, в манерах поведения, даже в физическом облике. Частными случаями профессиональной деформации являются административный восторг, управленческая эрозия и синдром эмоционального сгорания. Профессиональная деформация также может развиваться и в сети интернет, что объясняется всеобщим распространением данной сети. Количество пользователей Интернет как в мире в целом, так и в каждой стране в отдельности растёт каждый день. Появляются Интернет- и гейм-аддикции (зависимости от сетевых действий и от игр на компьютере), всё это, безусловно, влияет и на профессиональную деятельность человека. Специалисты, которые имеют доступ к сети, чаще создают лишь видимость работы, а в действительности большую часть рабочего времени они тратят на такие социальные сети как «Вконтакте» и «Одноклассники», либо на игры онлайн, что, конечно же, уменьшает их производительность труда. Кроме того, человек начинает заменять реальное общение виртуальным, что может привести к потере реальности, вымещению виртуальным миром реального. Что касается профессиональной деформации педагога, то для него, как правило, характерен частный случай профессиональной деформации – эмоциональное выгорание — специфический вид профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Основной причиной профессионального выгорания педагога является необходимость проявлять чувство заботы об ученике. Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Такая профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость). На современном этапе развития педагогики актуальна ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. Существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом оптимально реализовать себя в ней и получить удовлетворение от своего труда. По данным, полученным в ходе проводимого мною исследования, синдром эмоционального выгорания когда-либо испытывали 50 из 72 учителей, 14 преподавателей ответили, что никогда не испытывали данный синдром, и, лишь 8 учителей ответили, что вообще в первый раз слышат о таком понятии, как эмоциональное выгорание. Предотвратить возникновение и развитие синдрома эмоционального сгорания легче, чем бороться с его последствиями. Ведь это не внезапное поражение, а протяженный во времени процесс, в котором активно участвует и сам человек. Нужно стараться предупредить деформацию. Для этого необходимо исследовать мотивы выбора данной профессии, а затем постоянно «отслеживать» всяческие проявления стресса, создавать здоровую систему поддержки и за пределами рабочей ситуации стремиться жить радостной и физически активной жизнью.

---