Файл: Роль семьи в процессе обучения младших школьников (Анализ эффективности программы ).pdf

Мезофакторы ᡪвлияют ᡪна ᡪсоциализацию ᡪкак ᡪпрямо, ᡪтак ᡪи ᡪопосредствованно ᡪчерез ᡪчетвертую  неадекватное ᡪгруппу ᡪ-  внутренним ᡪмикрофакторы. ᡪК ᡪним ᡪотносятся ᡪфакторы, ᡪнепосредственно ᡪвлияющие ᡪна ᡪконкретных ᡪлюдей, ᡪкоторые ᡪс ᡪними ᡪвзаимодействуют, ᡪ- ᡪсемья ᡪи ᡪдомашний ᡪочаг, ᡪсоседство, ᡪгруппы ᡪсверстников, ᡪвоспитательные ᡪорганизации, ᡪразличные ᡪобщественные, ᡪгосударственные, ᡪрелигиозные, ᡪчастные ᡪи ᡪконтрсоциальные ᡪорганизации, ᡪмикросоциум.^[10]

Важнейшую ᡪроль ᡪв ᡪтом, ᡪкаким ᡪвырастает ᡪчеловек, ᡪкак ᡪпройдет ᡪего ᡪстановление ᡪиграют ᡪлюди, ᡪв ᡪнепосредственном ᡪвзаимодействии ᡪс ᡪкоторыми ᡪпротекает ᡪего ᡪжизнь. ᡪИх ᡪпринято ᡪназывать ᡪагентами ᡪсоциализации. ᡪНа ᡪразных ᡪвозрастных ᡪэтапах ᡪсостав ᡪагентов ᡪспецифичен. ᡪТак, ᡪпо ᡪотношению ᡪк ᡪдетям ᡪи ᡪподросткам ᡪтаковыми ᡪвыступают ᡪродители, ᡪбратья ᡪи ᡪсестры, ᡪродственники, ᡪсверстники, ᡪсоседи, ᡪучителя. ᡪВ ᡪюности ᡪили ᡪв ᡪмолодости ᡪв ᡪчисло ᡪагентов ᡪвходят ᡪтакже ᡪсупруг ᡪили ᡪсупруга, ᡪколлеги ᡪпо ᡪработе ᡪи ᡪпр. ᡪПо ᡪсвоей ᡪроли ᡪв ᡪсоциализации ᡪагенты ᡪразличаются ᡪв ᡪзависимости ᡪот ᡪтого, ᡪнасколько ᡪони ᡪзначимы ᡪдля ᡪчеловека, ᡪкак ᡪстроится ᡪвзаимодействие ᡪс ᡪними, ᡪв ᡪкаком ᡪнаправлении ᡪи ᡪкакими ᡪсредствами ᡪони ᡪоказывают ᡪсвое ᡪвлияние.^[11]

МИКРОФАКТОРЫ

семья

микросоциум

институты  тяготит воспитания

религиозные организации

МАКРОФАКТОРЫ

этнос

страна

государство

общество

МЕЗОФАКТОРЫ  

группа  соседей сверстников

Тип поселения

региональные  таким условия

средства массовой  котором информации

субкультура

Таким ᡪобразом, ᡪв ᡪпонятие ᡪсоциализации ᡪвходят ᡪпонятия ᡪобучение, ᡪвоспитание, ᡪразвитие ᡪличности.

Однако ᡪсуществуют ᡪфеномены ᡪи ᡪмеханизмы ᡪпроцесса ᡪсоциализации.

Социализация ᡪличности ᡪна ᡪиндивидуальном ᡪуровне ᡪвключает ᡪряд ᡪпроцессов:

1. личности ᡪлюдей ᡪформируются, ᡪвзаимодействуя ᡪдруг ᡪс ᡪдругом; ᡪна ᡪхарактер ᡪэтих ᡪвзаимодействий ᡪоказывают ᡪвлияние ᡪтакие ᡪфакторы, ᡪкак ᡪвозраст, ᡪинтеллектуальный ᡪуровень, ᡪпол ᡪи ᡪт.д.;
2. окружающая ᡪсреда ᡪтакже ᡪможет ᡪвоздействовать ᡪна ᡪличность ᡪребенка;
3. личность ᡪформируется ᡪна ᡪоснове ᡪсобственного ᡪиндивидуального ᡪопыта;

важным ᡪаспектом ᡪформирования ᡪличности ᡪявляется ᡪкультура.

К ᡪведущим ᡪфеноменам ᡪсоциализации ᡪследует ᡪотнести ᡪусвоение ᡪстереотипов ᡪповедения, ᡪдействующих ᡪсоциальных ᡪнорм, ᡪобычаев, ᡪинтересов, ᡪценностных ᡪориентации ᡪи ᡪт.п. ᡪСтереотипы ᡪповедения ᡪформируются ᡪпутем ᡪсигнальной ᡪнаследственности, ᡪт.е. ᡪчерез ᡪподражание ᡪвзрослым ᡪв ᡪраннем ᡪдетстве. ᡪОни ᡪочень ᡪустойчивы ᡪи ᡪмогут ᡪбыть ᡪосновой ᡪпсихической ᡪнесовместимости ᡪ(например, ᡪв ᡪсемье, ᡪэтносе).

Существует ᡪнесколько ᡪсоциально-психологических ᡪмеханизмов ᡪсоциализации:

Идентификация- ᡪэто ᡪотождествление ᡪиндивида ᡪс ᡪнекоторыми ᡪлюдьми ᡪили ᡪгруппами, ᡪпозволяющее ᡪусваивать ᡪразнообразные ᡪнормы ᡪповедения, ᡪкоторые ᡪсвойственны ᡪокружающим. ᡪПримером ᡪидентификации ᡪявляется ᡪполо-ролевая ᡪтипизация- ᡪпроцесс ᡪприобретения ᡪиндивидом ᡪпсихических ᡪособенностей ᡪи ᡪповедения, ᡪхарактерных ᡪдля ᡪпредставителей ᡪопределенного ᡪпола;

Подражание ᡪявляется ᡪсознательным ᡪили ᡪбессознательным ᡪвоспроизведением ᡪиндивидом ᡪмодели ᡪповедения, ᡪопыта ᡪдругих ᡪлюдей ᡪ(в ᡪчастности, ᡪманер, ᡪдвижений, ᡪпоступков ᡪи ᡪт.д.);

Внушение  модификации ᡪ- ᡪпроцесс ᡪнеосознанного ᡪвоспроизведения ᡪиндивидом ᡪвнутреннего ᡪопыта, ᡪмыслей, ᡪчувств ᡪи ᡪпсихических ᡪсостояний ᡪтех ᡪлюдей, ᡪс ᡪкоторыми ᡪон ᡪобщается;

Социальная ᡪфасилитация ᡪ- ᡪстимулирующее ᡪвлияние ᡪповедения ᡪодних ᡪлюдей ᡪна ᡪдеятельность ᡪдругих ᡪв ᡪрезультате ᡪкоторого ᡪих ᡪдеятельность ᡪпротекает ᡪсвободнее ᡪи ᡪинтенсивнее ᡪ(«фасилитация» ᡪозначает ᡪ«облегчение»);

Конформность  учет ᡪ— ᡪосознание ᡪрасхождения ᡪво ᡪмнениях ᡪс ᡪокружающими ᡪлюдьми ᡪи ᡪвнешнее ᡪсогласие ᡪс ᡪними, ᡪреализуемое ᡪв ᡪповедении.

Ряд ᡪавторов, ᡪв ᡪтом ᡪчисле ᡪи ᡪЗ.Фрейд, ᡪвыделяют ᡪчетыре ᡪпсихологических ᡪмеханизма ᡪсоциализации, ᡪтакие, ᡪкак:

Имитация ᡪ- ᡪосознанная ᡪпопытка ᡪребенка ᡪкопировать ᡪопределенную ᡪмодель ᡪповедения. ᡪОбразцами ᡪдля ᡪподражания ᡪмогут ᡪвыступать ᡪродители, ᡪродственники, ᡪдрузья ᡪи ᡪт.д.

Идентификация  эрогенные ᡪ- ᡪспособ ᡪосознания ᡪпринадлежности ᡪк ᡪтой ᡪили ᡪиной ᡪобщности. ᡪЧерез ᡪидентификацию ᡪдети ᡪпринимают ᡪповедение ᡪродителей, ᡪродственников, ᡪдрузей, ᡪсоседей ᡪи ᡪт.д., ᡪих ᡪценности, ᡪнормы, ᡪобразцы ᡪповедения ᡪкак ᡪсвои ᡪсобственные.

Стыд ᡪ- ᡪэто ᡪпереживание ᡪразоблачения ᡪи ᡪпозора, ᡪсвязанное ᡪс ᡪреакцией ᡪдругих ᡪлюдей.

Чувство ᡪвины ᡪ- ᡪпереживание ᡪразоблачения ᡪи ᡪпозора, ᡪсвязанное ᡪс ᡪнаказанием ᡪсамого ᡪсебя, ᡪвне ᡪзависимости ᡪот ᡪдругих ᡪлюдей.^[12]

Имитация ᡪи ᡪидентификация ᡪявляются ᡪпозитивными ᡪмеханизмами, ᡪтак ᡪкак ᡪони ᡪнацелены ᡪна ᡪусвоение ᡪопределенного ᡪтипа ᡪповедения. ᡪСтыд ᡪи ᡪвина ᡪпредставляют ᡪсобой ᡪнегативные ᡪмеханизмы, ᡪпоскольку ᡪони ᡪподавляют ᡪили ᡪзапрещают ᡪнекоторые ᡪобразцы ᡪповедения. ᡪЗ.Фрейд ᡪотмечает, ᡪчто ᡪчувства ᡪстыда, ᡪи ᡪвины ᡪтесно ᡪсвязаны ᡪдруг ᡪс ᡪдругом ᡪи ᡪпочти ᡪнеразличимы. ᡪОднако ᡪмежду ᡪними ᡪимеются ᡪопределенные ᡪразличия. ᡪСтыд ᡪобычно ᡪассоциируется ᡪс ᡪощущением, ᡪчто ᡪвас ᡪразоблачили ᡪи ᡪопозорили. ᡪЭто ᡪчувство ᡪориентировано ᡪна ᡪвосприятие ᡪпоступков ᡪиндивида ᡪдругими ᡪлюдьми. ᡪОщущение ᡪже ᡪвины ᡪсвязано ᡪс ᡪвнутренними ᡪпереживаниями, ᡪс ᡪсамооценкой ᡪчеловеком ᡪсвоих ᡪпоступков. ᡪНаказание ᡪздесь ᡪсовершается ᡪсамим ᡪсобой, ᡪконтролирующей ᡪформой ᡪвыступает ᡪсовесть.^[13]

Основные ᡪнаправления ᡪсоциализации ᡪсоответствуют ᡪключевым ᡪсферам ᡪжизнедеятельности ᡪчеловека: ᡪповеденческой, ᡪэмоционально-чувственной, ᡪпознавательной, ᡪбытийной, ᡪморально-нравственной, ᡪмежличностной. ᡪДругими ᡪловами, ᡪв ᡪпроцессе ᡪсоциализации ᡪлюди ᡪобучаются ᡪтому, ᡪкак ᡪсебя ᡪвести, ᡪэмоционально ᡪреагировать ᡪна ᡪразличные ᡪситуации, ᡪпереживать ᡪи ᡪпроявлять ᡪразличные ᡪчувства; ᡪкаким ᡪобразом ᡪпознавать ᡪокружающий ᡪприродный ᡪи ᡪсоциальный ᡪмир; ᡪкак ᡪорганизовывать ᡪсвой ᡪбыт; ᡪкаких ᡪморально-этических ᡪориентиров ᡪпридерживаться; ᡪкак ᡪэффективно ᡪучаствовать ᡪв ᡪмежличностном ᡪобщении ᡪи ᡪсовместной ᡪдеятельности.

1.2.  Особенности ᡪпсихофизиологического ᡪразвития ᡪдетей ᡪмладшего ᡪшкольного ᡪвозраста ᡪвоспитывающихся ᡪв ᡪнеблагополучных ᡪсемьях

Младший ᡪшкольный ᡪвозраст ᡪ(с ᡪ6-7 ᡪдо ᡪ9-10 ᡪлет) ᡪопределяется ᡪважным ᡪвнешним ᡪобстоятельством ᡪв ᡪжизни ᡪребенка ᡪ– ᡪпоступление ᡪв ᡪшколу. ᡪВ ᡪэтом ᡪвозрасте ᡪпроисходит ᡪсмена ᡪобраза ᡪи ᡪстиля ᡪжизни: ᡪновые ᡪтребования, ᡪновая ᡪсоциальная ᡪроль ᡪученика, ᡪпринципиально ᡪновый ᡪвид ᡪдеятельности ᡪ– ᡪучебная ᡪдеятельность. ᡪС ᡪфизиологической ᡪточки ᡪзрения ᡪ– ᡪэто ᡪвремя ᡪфизического ᡪроста, ᡪкогда ᡪдети ᡪбыстро ᡪтянутся ᡪвверх, ᡪнаблюдается ᡪдисгармония ᡪв ᡪфизическом ᡪразвитии, ᡪоно ᡪопережает ᡪнервно-психическое ᡪразвитие ᡪребенка, ᡪчто ᡪсказывается ᡪна ᡪвременном ᡪослаблении ᡪнервной ᡪсистемы. ᡪПроявляются ᡪповышенная ᡪутомляемость, ᡪбеспокойство, ᡪповышенная ᡪпотребность ᡪв ᡪдвижениях. ᡪВ ᡪнастоящее ᡪвремя ᡪшкола ᡪпринимает, ᡪа ᡪродители ᡪотдают ᡪребенка ᡪв ᡪ6-7 ᡪлет.

Поступивший ᡪв ᡪшколу ᡪребенок ᡪавтоматически ᡪзанимает ᡪсовершенно ᡪновое ᡪместо ᡪв ᡪсистеме ᡪотношений ᡪлюдей: ᡪу ᡪнего ᡪпоявляются ᡪпостоянные ᡪобязанности, ᡪсвязанные ᡪс ᡪучебной ᡪдеятельностью. ᡪБлизкие ᡪвзрослые, ᡪучитель, ᡪдаже ᡪпосторонние ᡪлюди ᡪобщаются ᡪс ᡪребенком ᡪне ᡪтолько ᡪкак ᡪс ᡪуникальным ᡪчеловеком, ᡪно ᡪи ᡪкак ᡪс ᡪчеловеком, ᡪвзявшим ᡪна ᡪсебя ᡪобязательство ᡪ(не ᡪважно ᡪ– ᡪвольно ᡪили ᡪпо ᡪпринуждению) ᡪучиться, ᡪкак ᡪвсе ᡪдети ᡪв ᡪего ᡪвозрасте.^[14]

С ᡪпоступлением ᡪв ᡪшколу ᡪребенок ᡪменяет ᡪсвой ᡪстатус. ᡪОн ᡪуже ᡪне ᡪдитя, ᡪа ᡪответственный ᡪчеловек, ᡪт. ᡪе. ᡪон ᡪвступает ᡪв ᡪсистему ᡪ"ответственных ᡪотношений" ᡪ(А. ᡪС. ᡪМакаренко), ᡪкоторая ᡪтеперь ᡪбудет ᡪего ᡪсопровождать ᡪвсю ᡪоставшуюся ᡪжизнь.

При ᡪэтом ᡪмогут ᡪвозникнуть ᡪразные ᡪситуации:

Ситуация ᡪ1. ᡪВ ᡪсемье ᡪс ᡪпониманием ᡪотнеслись ᡪк ᡪновой ᡪсоциальной ᡪроли ᡪребенка. ᡪСоздали ᡪвсе ᡪнеобходимые ᡪусловия ᡪдля ᡪработы, ᡪобеспечили ᡪконтроль ᡪи ᡪпомощь. ᡪОднако ᡪребенок ᡪне ᡪпривык ᡪк ᡪтакому ᡪрежиму, ᡪон ᡪтяготит ᡪего. ᡪНачинаются ᡪпротесты, ᡪстремление ᡪуйти ᡪот ᡪтрудностей. ᡪНажим ᡪвзрослых ᡪвызывает ᡪнегативное ᡪотношение ᡪк ᡪучебе, ᡪк ᡪшколе. ᡪТребуются ᡪвыдержка ᡪи ᡪтакт ᡪродителей, ᡪчтобы ᡪэто ᡪпреодолеть.

Ситуация ᡪ2. ᡪРебенок ᡪпроникся ᡪчувством ᡪзначительности ᡪсвоей ᡪновой ᡪроли. ᡪОднако ᡪродители, ᡪдругие ᡪвзрослые ᡪчлены ᡪсемьи ᡪне ᡪоценили ᡪэтого, ᡪне ᡪпривели ᡪсвои ᡪдействия ᡪв ᡪсоответствие ᡪс ᡪновой ᡪситуацией. ᡪРебенок ᡪчувствует ᡪравнодушие, ᡪне ᡪимеет ᡪподдержки. ᡪПостепенно ᡪи ᡪу ᡪнего ᡪгаснет ᡪжелание ᡪвойти ᡪв ᡪновую ᡪроль. ᡪНачинаются ᡪконфликты ᡪс ᡪучителем, ᡪобстановка ᡪв ᡪсемье ᡪделается ᡪнапряженной ᡪ(со ᡪвсеми ᡪвытекающими ᡪпоследствиями).

Ситуация ᡪ3. ᡪВозможен ᡪвариант ᡪтипа ᡪ"узурпатор". ᡪВзрослые ᡪв ᡪполной ᡪмере ᡪпрониклись ᡪосознанием ᡪважности ᡪшкольной ᡪжизни. ᡪСоздают ᡪребенку ᡪсамые ᡪблагоприятные ᡪусловия, ᡪокружают ᡪпостоянной ᡪзаботой, ᡪтеряя ᡪпри ᡪэтом ᡪчувство ᡪмеры. ᡪРебенок ᡪпревращается ᡪв ᡪцентр ᡪсемейного ᡪпритяжения ᡪдо ᡪтакой ᡪстепени, ᡪчто ᡪначинает ᡪдиктовать ᡪвзрослым ᡪсвои ᡪусловия. ᡪЭтот ᡪэгоцентризм ᡪпорождает ᡪученический ᡪэгоизм. ᡪВ ᡪэтом ᡪвозрасте ᡪразвивается ᡪсамопознание ᡪи ᡪличностная ᡪрефлексия ᡪкак ᡪспособность ᡪсамостоятельно ᡪустановить ᡪграницы ᡪсвоих ᡪвозможностей ᡪ("могу ᡪили ᡪне ᡪмогу ᡪрешить ᡪэту ᡪзадачу?", ᡪ"чего ᡪмне ᡪне ᡪхватает ᡪдля ᡪее ᡪрешения?"), ᡪвнутренний ᡪплан ᡪдействий ᡪ(умение ᡪпрогнозировать ᡪи ᡪпланировать ᡪдостижение ᡪопределенного ᡪрезультата), ᡪпроизвольность, ᡪсамоконтроль. ᡪРебенок ᡪовладевает ᡪсвоим ᡪповедением. ᡪОн ᡪболее ᡪточно ᡪи ᡪдифференцированно ᡪпонимает ᡪнормы ᡪповедения ᡪдома ᡪи ᡪв ᡪобщественных ᡪместах, ᡪулавливает ᡪхарактер ᡪвзаимоотношений ᡪсо ᡪвзрослыми ᡪи ᡪсверстниками, ᡪначинает ᡪболее ᡪсдержанно ᡪвыражать ᡪсвои ᡪэмоции, ᡪособенно ᡪнегативные. ᡪНормы ᡪповедения ᡪпревращаются ᡪво ᡪвнутренние ᡪтребования ᡪк ᡪсебе, ᡪчто ᡪпорождает ᡪпереживания ᡪмук ᡪсовести.

Развиваются ᡪвысшие ᡪчувства: ᡪэстетические, ᡪморальные, ᡪнравственные ᡪ(чувство ᡪтоварищества, ᡪсочувствия, ᡪнегодования ᡪот ᡪощущения ᡪнесправедливости). ᡪТем ᡪне ᡪменее ᡪдля ᡪмладшего ᡪшкольника ᡪнеустойчивость ᡪнравственного ᡪоблика, ᡪнепостоянство ᡪпереживаний ᡪи ᡪотношений ᡪвполне ᡪхарактерны.^[15]

Младшие ᡪшкольники ᡪне ᡪосознают ᡪсвое ᡪнеблагоприятное ᡪположение, ᡪно ᡪэмоционально ᡪвоспринимают, ᡪпереживают ᡪего. ᡪОни ᡪсвоеобразно ᡪреагируют, ᡪпытаясь ᡪпривлечь ᡪвнимание ᡪокружающих: ᡪвыкрики, ᡪбеготня, ᡪагрессивность, ᡪдрачливость, ᡪотказ ᡪот ᡪвыполнения ᡪтребований ᡪучителя, ᡪт. ᡪе. ᡪим ᡪсвойственно ᡪто, ᡪчто ᡪбыло ᡪотмечено ᡪеще ᡪв ᡪдошкольный ᡪпериод ᡪкак ᡪотклонения ᡪв ᡪповедении. ᡪНо ᡪесли ᡪможно ᡪговорить ᡪо ᡪпредпосылках ᡪвозникновения ᡪу ᡪдошкольников ᡪпедагогической ᡪзапущенности, ᡪто ᡪу ᡪмладших ᡪшкольников ᡪ- ᡪэто ᡪустойчивое ᡪискажение ᡪпредставлений, ᡪневоспитанность ᡪчувств ᡪи ᡪнесформированность ᡪпривычек ᡪповедения, ᡪимеющих ᡪобщественную ᡪзначимость, ᡪобусловленные ᡪотрицательными ᡪвлияниями ᡪсреды ᡪи ᡪошибками ᡪвоспитания ᡪродителей.