Добавлен: 16.06.2023
Просмотров: 202
Скачиваний: 2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема эмоциональных расстройств у детей является достаточно актуальной. Эмоциональные проблемы, развивающиеся в детском возрасте, впоследствии могут отрицательно сказываться на функционировании личности. В частности, высокий уровень тревожности связан с широким спектром когнитивных, аффективных и поведенческих особенностей человека [1] и способствует возникновению ряда нервно-психических расстройств (панические атаки, фобии, депрессии и др.) [2-5]. При этом исследователями отмечается рост числа высокотревожных детей и подростков [6]. В связи с наличием данных проблем все более актуальными становятся вопросы, связанные с диагностикой состояния эмоциональной сферы у детей и подростков, а также построение коррекционных мероприятий, направленных на устранение каких-либо психоэмоциональных нарушений.
В изучении мозговых механизмов высших психических функций, а также в объективной диагностике состояний когнитивной и эмоциональной сфер личности важную роль играют методы оценки биоэлектрической активности мозга. В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных исследованию взаимосвязей спектральных характеристик ЭЭГ и уровня тревожности [7-10]. Однако следует отметить, что многие подобные исследования проводились с участием взрослых испытуемых и подростков. В отношении детей более раннего возраста настоящие вопросы остаются малоизученными.
Целью данной работы является исследование эмоциональных переживаний учеников в обучении, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:
- рассмотреть теоретические аспекты эмоциональных переживаний ученика в обучении, воспитании;
- провести практическое исследование.
Объект исследования – дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования - значение игр для преодоления эмоциональных трудностей детей младшего школьного возраста.
В исследовании приняли участие 30 практически здоровых детей 5-9 лет (24 мальчика и 6 девочек). Поскольку испытуемые не достигли пубертатного периода, то в дальнейшем показатели ЭЭГ и психологического тестирования рассматриваются для объединенной группы мальчиков и девочек.
Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.
Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, материалы периодических изданий и сети Интернет.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ УЧЕНИКА В ОБУЧЕНИИ, ВОСПИТАНИИ
1.1 Особенности эмоциональных пережваний
Возросший последнее время интерес к изучению эмоционально-волевой сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта личности в целом. Основной формой существования личности является ее развитие, которое предполагает внутренние изменения в психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т. д.
Начальная школа наряду с когнитивной стороной развития должна ориентироваться и на формирование у ребенка ценностных ориентации, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека. Реализация этой задачи потребует внести существенные коррективы в содержание начального образования, методы и средства обучения, которые должны быть адекватными цели формирования личности школьника в целом: его интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер[1].
Важнейшим аспектом формирования личности ученые считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности.
Изучением этой проблемы занимались многие психологи и педагоги: А. Е. Ольшанникова, В. И. Селиванов, С.Л. Рубинштейн, В. В. Ветрова, Л. И. Божович, А. И. Захаров, В. А. Сластенин, В. П. Каширина, И. В. Дубровина, Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер, М. И. Лисина, Р. С. Немов, С. Г. Якобсон, Г. С. Никифоров и др [3].
Актуальность проблемы состоит в том, что при отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности. У детей с неразвитой эмоционально-волевой сферой наблюдается неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Не случайно учителя-практики отмечают возрастание отклонений аффективного развития современного ребенка. Работа учителя в последние годы осложняется тем, что появляется все больше и больше детей, склонных к ссорам и агрессии, избегающих своих сверстников, замкнутых, и т.д. Немалую роль в возникновении подобных трудностей играет обедненная эмоциональная жизнь ребенка, все это может способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия.
Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения младших школьников. Для этого важно необходимость изучения и использование средства психогимнастики в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки. Использовать различные этюды, игры, упражнения, психомышечные тренировки которые повлияют на эмоциональные и волевые качества младших школьников. Общей задачей психогимнастики является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.
К сожалению, на современном этапе мало изучено и остаётся нерешенным ряд вопросов по формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников средствами психогимнастики. Его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников. Значительный вклад по психогимнастике внесли такие психологи - практики как: М. И. Чистякова, Г. Юнова, Е. А. Альябева и другие [2,4].
1.2 Игры в преодолении эмоциональных переживаний младших школьников
Создавая условия для интеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С. Выготского о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных) процессов.
Развивая эту идею, другой отечественный психолог - С.Л. Рубинштейн приходит к заключению, что «мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции - единством эмоционального и интеллектуального».
Именно поэтому, во-первых, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно не подавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазон причин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать его чувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и в конечном итоге в ущерб развитию личности ребенка в целом.
Во-вторых, полноценное развитие интеллекта невозможно, если есть недостатки в эмоциональном развитии. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоций или бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.
Интеллектуальные эмоции - удивление, сомнение, уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки - возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.
Интеллектуальные чувства участвуют, порой незаметно
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА для ребенка, в пробуждении его познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что в ситуации есть нечто - неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.
Интеллектуальные чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и долгожданные правильные решения.
Развитие эмоциональной сферы детей, так же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.
Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развива- ющему педагогическому воздействию.
Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.
Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.
Игра также предоставляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. В игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций - от их зарождения до факта эмоционального реагирования - в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.
В основу рекомендуемых здесь игр заложено обогащение сенсорного (от лат. sensus - ощущения) опыта детей. Ощущения (зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, осязательные, вкусовые и вестибулярные) с присущим им эмоциональным тоном вызывают у детей гамму эмоций, становятся теми побудителями, которые приводят в действие механизмы эмоциональной сферы*.
Игра «Свинки». Дети, сидя за партами, инсценируют фрагмент стихотворения:
Как на пишущей машинке Две хорошенькие свинки (любуются на себя, глядя в «зеркало»- ладошки)
Стуки-стуки, стуки-стук, Стуки-стуки, стуки-стук. (стучат, дифференцируя каждый пальчик на обеих руках, по предметам с поверхностью разного качества: по столу, книге, по собственному колену, по тыльной стороне ладони и т.д.)
И постукивают, и похрюкивают Хрюки-хрюки, хрюки-хрюк (дети хрюкают).
В этой игре интегрировано решение нескольких задач: дети получают различные тактильные ощущения; непроизвольно включают жест и мимику (дети улыбаются, хмурятся); юмористический момент (дети хрюкают) предполагает общее взбадривание.
Игра «Разведчики» служит развитию слухового восприятия. Дети-разведчики в течение дня, экспериментируя, находят в пределах классной комнаты по два-три предмета, издающих оригинальные звуки. Оказывается, что дверь - скрипит, стул - жалобно пищит, замечательно щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке и т.д. В результате прежде незамечаемые звуки вызывают у детей яркие эмоциональные реакции. По итогам игры выявляется самый наблюдательный разведчик.
Следующие игры направлены на обогащение эмоционального опыта детей посредством развития у них остроты тактильных ощущений.
В игре «Киска! Брысь под лавку!» участвует пара: учитель - ребенок (потом дети играют друг с другом). Ребенок вытягивает руки вперед и кладет свои ладошки тыльной стороной вверх на «открытые» ладони учителя. Учитель смотрит в глаза ребенку, гладит его ладошки и выразительно приговаривает: «Киска, киска! Брысь под лавку!» На слове «брысь» ребенок должен успеть отдернуть ладошки, не дать их осалить. Чтобы игра проходила эмоционально, присказку желательно варьировать, вводя новый текст до слова «брысь» и произнося последнее как можно более неожиданно. Например: «Киска, киска! Ой, какая хорошая киска, пушистая, серенькая, а усики... Брысь!»
Игра «Рукавички». На столе в беспорядке разложены «рукавички», вырезанные из картона и обклеенные материалом различной фактуры. Ребенок с закрытыми глазами должен подобрать пары «рукавичек». Со временем ведущий незаметно для играющего добавляет к исходным, уже освоенным парам «рукавичек» еще одну-две новых с качеством поверхностей, заведомо приятных на ощупь. В дальнейшем, строго индивидуально, возможно неожиданное сенсорное воздействие стимулов, противоположных по знаку: учитель инициирует соприкосновение ребенка с поверхностями отталкивающего качества, которые ребенок обычно избегал (колючее, шершавое и т.д.).