Файл: Готовность педагогов к развитию межличностных отношений дошкольников.pdf

Контакты детей со сверстниками побуждаются стремлением к активности и новым впечатлениям[7;15].

Следующий, второй этап охватывает второй год жизни. В этот период у детей происходят важные перемены во взаимодействии друг с другом, но в чем они состоят, к сожалению, остается все еще неясным. Но среди опубликованных работ можно найти факты, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи.

На втором этапе контакты с ровесником начинают удовлетворять потребности детей не только во впечатлениях - они позволяют им развить также бурную активность и строить совместную деятельность: дети перебрасывают друг другу предметы, переглядываются, пересмеиваются, легко заражаются общим весельем. Взаимодействие детей во многом напоминает их контакты с взрослым, но его отличает особенно раскованный, свободный характер действий детей и яркая эмоциональная окраска: дети прыгают, визжат, поют.

Третий этап охватывает третий и четвертый годы жизни. В поведении детей теперь постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении друг с другом. Присутствует отношение к товарищу как к субъекту общения. Контакты детей множественны и разнообразны. Но значение взрослого для ребенка, на данном этапе все еще несравненно больше, чем привлекательность сверстника.

С четырех лет до семи включительно длится четвертый этап развития общения детей со сверстниками. Другой ребенок, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым. Дошкольник относительно слабо интересуется своим товарищем как таковым: он плохо отражает его портретные черты, редко обращает внимание на особенности его душевного состояния, не осведомляется о важных обстоятельствах его жизни. Взаимодействие детей резко изменяется: оно становится интенсивным, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; ясно обнаруживается специфически коммуникативная потребность детей в общении друг с другом; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними, получает удовольствие от их общества.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно изменяется в ходе онтогенеза[3;15].

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги. Е.О.Смирнова (1997) выделяет два перехода. Первый происходит около 4 лет и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Второй переход попадает практически на 6-летний возраст и выражен менее четко. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Г.А.Урунтаева (1997) выделяет только один важный перелом в отношениях с ровесниками - 1,5 года.

А.Г.Рузская (1989) выделяет три этапа, которые были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни). Содержание этой формы общения состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам и отличается раскованностью и непосредственностью. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера[6;72].

Эмоционально-практическое общение ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же ссорятся из-за него. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-выразительные движения. Речь же пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4-м годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых отношений и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, контролируют действия других и т.д.). Реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата, именно это взаимодействие может называться сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. Также на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои успехи, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. На этом этапе начинают преобладать речевые средства общения - дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной[15;21].

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно - деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Но, тем не менее, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне общей игры или продуктивной деятельности. Сама игра и форма ее осуществления меняются. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая становится все более значимой для него.

1.4 Готовность педагогов к развитию межличностных отношений дошкольников

На современном этапе развития компетентностной модели высшего образования актуализируется задача выявления эффективных средств [1, с. 253] подготовки педагогов дошкольных учреждений. Образовательный процесс включает в себя ряд средств по подготовке ребенка к жизни в социуме. Одни направлены на выработку способов поведения, способствующих укреплению здоровья, другие на развитие интеллектуальных способностей, а третьи на развитие любознательности. Навыки общения очень важны для дошкольника, так как именно они являются необходимым элементом для активной жизнедеятельности в обществе. Без общения невозможно развитие индивида как личности, так как поступление в учебное заведение, поиск высокооплачиваемой работы, создание семьи.

Вопросы становления и развития межличностных отношений является актуальной и рассматривается в исследованиях отечественных педагогов и психологов (С.А. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, С.В. Духновский, В.В. Абраменкова), которые доказали, что развитие межличностных отношений контролируется разными внешними факторами, такими как: эмоциональное состояние индивида, совместная деятельность, творческие интересы и общественные интересы. Решающее значение придается деятельности, в которой ребенок может полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный опыт.

Анализ федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» показал, что педагог дошкольного образовательного учреждения должен обладать: готовностью обеспечивать соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в образовательной организации; способностью организовывать игровую и продуктивные виды деятельности детей дошкольного возраста; способностью обеспечивать соответствующее возрасту взаимодействие дошкольников в соответствующих видах деятельности. Педагог должен выступать активным организатором образовательного процесса, способным и готовым к прогрессивному личностно-профессиональному развитию [2, с. 303].

Анализ учебных планов и образовательных программ педагогических колледжей Самарской области выявил проблемы реализации образовательных стандартов, которые обусловлены быстрым обновлением в соответствии с уровнем развития технологий в мире и отсутствием механизмов регуляции адекватного заказа на подготовку специалистов [3, с. 395-396]. В Чапаевском губернском колледже имени О. Колычева будущие воспитатели обучаются организации различных видов деятельности и общения детей, в том числе игровой деятельности. В учебном плане «Самарского государственного социально­педагогического колледжа» большое внимание уделяется развитию общения и художественно-эстетических навыков у дошкольников и организации деятельности ребенка. Программа подготовки специалистов среднего звена по специальности 44.02.01 «Дошкольное образование» углубленной подготовки Тольяттинского педагогического колледжа включает профессиональные дисциплины, нацеленные на развитие способностей дошкольников к различным видам деятельности. В профессиональном модуле Сызранского губернского колледжа присутствует дисциплина, направленная на развитие способности организации игровой деятельности детей. Таким образом, в педагогических колледжах будущих воспитателей готовят в большей степени к организации игровой и творческой деятельности дошкольников.

Учебный план «Московского государственного педагогического университета» разбит на модули, в которых развивается определенная сторона личности ребенка. В модуле «Художественно-эстетическое развитие дошкольников» основная часть часов направлена на обучения студентов методикам обучения дошкольников художественно-эстетическому творчеству: изобразительному, музыкальному искусству. В учебном плане Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина в списке предметов на выбор есть такие направления как: «Современные средства обучения», «Литературное образование дошкольников», «Социокультурное воспитание детей дошкольного возраста», «Игровая деятельность и организация игровой деятельности дошкольников». В учебном плане Набережночелнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов включено восемь обучающих модулей, один из них рассматривает теории и технологии в области дошкольного образования. На данном этапе студенты обучаются теориям и технологиям развития детской изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию дошкольника. В перечень вариативных предметов входит «Театрализованная деятельность в ДОО».

Таким образом, в учебных планах данных университетов достаточно много предметов, которые направлены на всестороннее развитие личности ребенка. Но одной из важных исследовательских задач остается разработка средств формирования социальных навыков, что связано с внедрением эффективных технологий, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Решающее значение придается деятельности, в которой ребенок может полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально­культурный опыт.

Современные исследователи отмечают важную роль средств театрализации в развитии социальных навыков. В процессе театрализованной деятельности проходит установление дружеского контакта между детьми: ребенок «зритель» подсказывает, помогает ребенку «артисту» в исполнении роли. Через простые сказки в детях зарождаются принципы гуманности и взаимопомощи, а театрализованная игра способствует нравственному развитию дошкольника, формированию таких социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание [4]. Во время посещения театральных и студий у ребенка появляется возможность проявить инициативу, ответственность, умение действовать коллективно и творчески, развить свою индивидуальность [5]. В ходе участия в различных театральных постановках дети развивают между собой межличностные отношения, набираются опытом общения, учатся быть частью общественной системы [6]. Таким образом, применение в образовательном процессе средств театрализации не только открывает перед ребенком культурный мир, но и подготавливает его к жизни в социуме, развивает такие способности как внимание, память и коммуникабельность, учит работать в коллективе, закладывает организаторские и лидерские качества.

Вместе с тем, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам развития межличностного отношения в системе дошкольного образования, нет полного представления о формировании межличностных отношений дошкольников средствами театрализованной деятельности. Проведенное нами анкетирование воспитателей детского сада № 26 г. Чапаевск (выборка 30 человек) установило, что технология театральных представлений применяется воспитателями редко (66,7%). Педагоги используют средства театрализации для подготовки к праздничным мероприятиям (47%), где разыгрываются ролевые сценки, для разрядки обстановки (43%) и только некоторые (10%) в качестве основного образовательного средства. Таким образом, педагоги с традиционной подготовкой не готовы применять средства театрализации для развития межличностных отношений дошкольников и необходим поиск соответствующих педагогических средств профессиональной подготовки будущих педагогов.