Файл: Система логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с онр.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.11.2023
Просмотров: 36
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Система логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР
Надо отметить, что у детей с ОНР в отличие от детей с нормальным речевым развитием формирование и развитие речи не может происходить спонтанно, в процессе развития. Для многих из них коррекция речи — это длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Реализация задачи происходит в зависимости от возраста детей, условий их о бучения и воспитания, уровня развития речи. Для формирования речи детей с ОНР важен комплекс коррекционно-логопедических мероприятий. Основной задачей логопедического воздействия на детей с ОНР является их научение связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это в дальнейшем имеет огромное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств [36].
Методика работы по формированию и развитию связной речи детей подробно освещена в методической литературе по дошкольной педагогике и логопедии. Вопросами обучения детей с ОНР связной речи занимались такие учёные как В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, и др.
Они рассматривают обучение связной речи как цель и как средство практического овладения языком. Необходимым условием для её развития является освоение разных сторон речи. Кроме того, в это же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций [47].
К тому же самостоятельная связная речь детей является средством познавательного, эмоционального и нравственного развития.
Работа по развитию связной речи включает: формирование лексического и грамматического строя, совершенствование фразовой речи, воспитание навыков общения и обучение рассказыванию.
Навыки диалогической речи, в соответствии с методическими рекомендациями, совершенствуются на логопедических занятиях всех видов и при проведении воспитательской работы с детьми.
Развитие монологической формы речи авторы различных методик рекомендуют осуществлять
, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на фронтальных занятиях по речевому развитию, которые проводит воспитатель [15; 39; 47].
Обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению относят к основным методам обучения монологической речи. В методике также в зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, выделяют рассказывание по восприятию, по памяти и по воображению [33].
Рассмотрим некоторые методики формирования и развития связной речи, представленные в научно-методической литературе.
Воробьёва В.К. [8] разработала систему формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Состоит система из четырёх взаимосвязанных разделов:
I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения (рассказа).
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
Основная задача данной программы дать детям представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. В работе автор широко использует приём наглядного моделирования.
Детям предлагаются ориентировочные карточки, наглядно-графические записи, предметно-подстановочные таблицы, сенсорно-графический план, картинно-графические схемы.
Наглядно-графические записи моделируют структуру мысли простого нераспространённого или распространённого второстепенными членами предложения. Предметно-подстановочные таблицы отражают смысловую структуру цепного рассказа – повествования Графические планы и схемы, используемые при формировании навыков описательной речи, дают детям возможность следить «за правильной реализацией содержания рассказа, развивая тем самым осознанный контроль за собственной речью».
Ефименкова Л.Н. систематизировала приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [21].
Жукова Н.С., Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева выделяют следующие разделы в работе над связной речью [18;56]:
-
обогащение словарного запаса; -
обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; -
разучивание стихотворений; -
отгадывание загадок.
Учёные отмечают, что целенаправленная работа по формированию связной речи проводиться с детьми уже владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас должен включать достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объём понимаемой речи должен быть приближен к возрастной норме [44].
Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР – III уровня, представленная в научных трудах В.П. Глухова включает 5 этапов [13]:
-
подготовительная работа; -
занятия по пересказу; -
обучение рассказыванию по картинам; -
обучение рассказу-описанию; -
рассказывание с элементами творчества.
Автор предусматривает постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.
На этапе подготовительной работы идет подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др., автор рекомендует включать в логопедические занятия упражнения на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам.
Также используются специально подобранные лексические и лексико-грамматические упражнения и игровые приёмы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие.
В занятиях по пересказу кроме разбора содержания включают проведение языкового (лексического) разбора текста в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности. На занятиях много внимания уделяется коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению языковых средств построения связных высказываний, развитию словаря [23].
Глухов В.П. в своих методических разработках для обучения детей рассказыванию по картинам рекомендует проведение нескольких видов занятий с картинным материалом. Это и составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам, и составление коротких рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, события или предметов
, определяющих тематику картины.
Рассказывание по серии сюжетных картин, подробно изображают развитие сюжета. На втором году обучения дети составляют рассказы по отдельной сюжетной картине с придумыванием предшествующих и последующих событий и описывают пейзажные картины [13].
Во втором и третьем периодах обучения в соответствии с данной методикой планируют занятия по составлению описательных рассказов. Формирование навыков составления описания предметов начинается с простого описания (4-5 фраз), составленного по вопросам. Затем дети составляют рассказы по предваряющему плану или с опорой на данный образец. А на втором году обучения проводится работа по формированию навыков сравнительного описания.
Обучение составлению творческих рассказов В.П. Глухов предлагает начинать на втором году обучения при условии сформированности у детей навыков составления пересказа, рассказа по картине, рассказа-описания [13].
В качестве подготовительной работы автор рекомендует включать в занятия по пересказу и рассказыванию по картинам задания творческого характера.
Основные особенности и приёмы работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи В.П. Глухов подробно описывает в главе «Методика обучения рассказыванию детей с ОНР» [13].
Ткаченко Т.А. [51] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
-
пересказ рассказа по наглядному действию; -
пересказ рассказа по серии сюжетных картин; -
составление рассказа по серии сюжетных картин; -
пересказ рассказа по сюжетной картине; -
рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества
, особенно придумывание рассказов, сказок.
При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты [44; 52]:
-
правильно ли передается замысел, тема; -
какова степень точности в обрисовке персонажей; -
какова самостоятельность и логическая последовательность изложения; -
какие используются художественные средства, характерные для сказок; -
использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, вовремя второго года обучения [23]:
1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.).
-
Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.). -
Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.