Файл: Формирование мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира.docx

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Дипломная работа


ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

Оглавление Методика диагностики «Направленность на приобретение знаний» Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой 47 Приложение В 50 Обработка результатов. 52 Код 53 Анализ и интерпретация результатов. 53 Результаты диагностического исследования по методике Н. Г. Казанцевой «Изучение отношения к учению» у третьеклассников 54 01 54 02 54 03 54 04 54 05 54 06 54 07 54 08 54 09 54 10 54 11 54 12 54 13 54 14 54 15 54 16 54 17 54 18 54 19 54 20 54 21 54 22 54 23 54 24 54 25 54 26 54 Стол 83 Скрыня 83 Колыбель 83

Введение
Последние десятилетия знаменуются большими преобразованиями во всех сферах жизни нашей страны, поскольку идет развитие российского общества на основе гуманистических ценностей, демократии. Это не могло не сказаться на образовании. Новая образовательная философия сейчас воплотилась в личностно ориентированной модели обучения, приоритетной целью которой является развитие личности ученика, его потребностей, ценностей, мотивов, обеспечение перспектив самореализации.

Проблема мотивов и мотивации широко рассматривается в психологии и педагогике, данной тематике посвящено большое количество научных работ таких авторов, как В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.

Результаты психолого-педагогических исследований Л. С. Выготского, Е. П. Ильина, Н. Н. Ланге, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и мн. др. показали, что младший школьный возраст имеет большие резервы для формирования мотивационной сферы учения.

Оценивание в процессе обучения является мощным и многоплановым фактором воздействия на ученика. Оценка влияет на мотивацию, ход и успешность деятельности, на отношение к ребенку окружающих, на формирование многих черт личности и, прежде всего, – самооценки.

На различных этапах становления системы образования выдвигались свои требования к оценочному компоненту в обучении – от телесных наказаний до отсутствия оценок вообще. Их изменения, как правило, были связаны с изменениями функций образования. Современной школе недостаточно оставаться только удобной формой передачи культурного опыта, накопленного человечеством, ей необходимо стать пространством развития самостоятельной, активной, ответственной и творческой личности, способной строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. В связи с этим особую актуальность приобретает задача формирования у школьников способности правильно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие в предмете деятельности и в самом себе.

---

Практика оценивания, технология оценочного процесса в современной школе не отвечают декларируемым сегодня целям образования. Объявляя конечной целью образовательного процесса формирование личности, способной к самоизменению и саморазвитию, оценочная деятельность учителя продолжает носить императивный характер, снижая возможность развития инициативы и самостоятельности школьников в учебной деятельности. Не всегда учитывается тот факт, что способности самостоятельно, достаточно разносторонне и адекватно оценивать себя формируются на основе действий контроля и оценки процесса и результата выполнения учебных заданий самими детьми.

Изучению феномена оценки в процессе школьного обучения посвящено много работ, среди которых как основные можно выделить концепцию Б. Г. Ананьева и его школы, теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова и концепцию Ш. А. Амонашвили. Не все идеи этих ученых были успешно перенесены в практику школьного обучения и поэтому до сих пор недостаточно использован развивающий потенциал процесса оценивания в структуре учебного взаимодействия.

Актуальность, значимость и недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы повлияли на выбор темы работы: «Формирование мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира».

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать на практике приёмы оценивания знаний и деятельности, которые будут способствовать формированию мотивации к учебной деятельности у младших школьников.

В соответствии с целью, были поставлены следующие задачи:

1. 
   Охарактеризовать понятие мотивации.
   
2. 
   Описать условия формирования мотивации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
   
3. 
   Определить значение оценки в становлении мотивации к обучению у младших школьников.
   
4. 
   Провести практическую работу по формированию мотивации к обучению у младших школьников на уроках окружающего мира
   

Объект исследования: процесс формирования мотивации к обучению у младших школьников на уроках окружающего мира.

Предмет исследования: совокупность приемов оценивания знаний и деятельности, направленных на формирование положительной мотивации к обучению у третьеклассников.

Для выполнения поставленных задач, мы использовали следующие методы исследования: теоретические методы – анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

---

практические методы: тестирование с интерпретацией полученных данных.

1 Теоретические основы формирования мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира
1.1 Понятие мотивации в отечественной и зарубежной литературе

Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И. Божович: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [5, с. 53].

А. Н. Леонтьев согласно своей теории деятельности употребляет термин «мотив» «как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [18, с. 143]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением. Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты [17, с. 119].

Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. В. Г. Асеев определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [2, с. 148]. В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение. Она включающая в себя: потребности; мотивы; интересы; идеалы; стремления; установки; эмоции; ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3, с. 118].

Л. С. Выготский утверждал, что еще более широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [7, с. 220].

---

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «с какой целю?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Как отмечалось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество подходов к пониманию ее структуры у разных авторов: В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько. Цит. по: [3, с. 103].

При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3, с. 120].

Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [8, с. 212].

В работах В. Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации:

• 
  в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами – содержательной и динамической;
  
• 
  в более узком – ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку» [2, с. 104]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.
  

Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. По мнению А. В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы. Цит. по: [3, с. 153].

Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А. К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость [22, с. 162].

---

Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея. Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1. 
   несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
   
2. 
   потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
   
3. 
   потребность в аффилиации, т. е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;
   
4. 
   потребность в доминировании, т. е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
   
5. 
   сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;
   
6. 
   потребность в агрессии, т. е. в нанесении вреда, физически или вербально;
   
7. 
   потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т. е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся. Цит. по: [3, с. 28].
   

Таким образом, мотивация в современной психологии это:

• 
  система факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и мн. др.);
  
• 
  характеристика процессов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
  

Опираясь на точку зрения, Л. И. Божович мотивация определяется, как – процесс, который объединяет личные и ситуационные параметры на пути к регулированию деятельности, направленной на трансформацию предметной ситуации, на реализацию конкретного предметного отношения индивидуума к окружающей ситуации [5, с. 26].


1.2 Психолого-педагогические условия формирования мотивации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте

---