Файл: Проблемы освоения лексики в процессе обучения ИЯ (Особенности обучения лексике).pdf
Добавлен: 05.07.2023
Просмотров: 162
Скачиваний: 2
Введение
Важность роли и места специалистов, владеющих одним или несколькими иностранными языками, увеличивается в связи с укреплением международных связей в экономической и социально-политической областях. Также она усиливается из-за постоянно трансформирующегося информационного вакуума в ряде стран, который связан с различного рода политическими событиями на мировой арене. Так, благодаря знанию иностранного языка студенты могут изучать зарубежные СМИ, профессиональную, художественную литературу, общаться с иностранными специалистами и т.п., дополняя свои знания в профессиональной и иных сферах. Кроме того, для современных российских и зарубежных компаний, ведущих международную деятельность, необходимы квалифицированные работники с глубоким знанием одного или нескольких иностранных языков.
Обучение иностранному языку предполагает формирование общекультурной иноязычной компетенции, в которую входят коммуникативная, когнитивная, компенсаторная, межкультурная и дискурсивная составляющие. Для успешного формирования всех названных компонентов учащимся необходимо знание лексики и грамматики изучаемого иностранного языка. При этом лексика все же играет императивную роль. Цель обучения иностранному языку заключается в умении общаться на неродном языке. И, конечно же, чем богаче и разнообразнее вокабуляр студента, тем свободнее он будет говорить и выражать свои мысли на английском языке.
До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.
Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.
Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.
Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала.
При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.
Трудности, возникающие при формировании лексических навыков, можно разделить на две группы: межъязыковые трудности и внутриязыковые трудности.
К межъязыковым трудностям можно отнести несовпадение объема значений слова в иностранном и в русском языках. Например, сравните: в русском языке слово „золотой” используется в сочетании золотые часы и золотые волосы, в то время как в английском языке используются два слова gold watch, golden hair. В русском языке объем семантики слов нога и рука шире, чем в английском. В английском языке различают foot — leg и hand — arm. В русском языке глагол встречать имеет более широкое значение, чем в немецком, и может быть выражен тремя глаголами: treffen, begegnen, empfangen. Семантика английского глагола to run шире, чем русского бегать.
К межъязыковым трудностям относят стилистические коннотации. С.Г. Тер-Минасова называет их «западнями и ловушками, но также и оборонительными приемами языка в его войне с „захватчиками”-иностранцами, пытающимися вторгнуться в его пределы» (Тер-Минасова С.Г., 2004, с. 131). Примерами могут служить: словосочетание черная кошка — black cat, которое в русском языке имеет отрицательную коннотацию (приносит несчастье, неудачу), а в английском — положительную (приносит удачу); словосочетание зеленые глаза в русском языке имеет положительную коннотацию, в английском языке green eyes является метафорическим обозначением зависти, то есть несет негативную коннотацию. Затрудняет употребление слов большое количество заимствований в английском языке из разных языков, когда, например, существительное зуб — tooth имеет прилагательное зубной — заимствование из латинского или французского языка — dental, слово человек — man, человеческий — human; слово говядина переводится не cow, a beef. К трудностям данной группы также отнесем лексическую сочетаемость, которая часто приводит к языковой интерференции (негативное воздействие языковой системы родного языка), например, словосочетание работать над собой часто переводят как to work at oneself вместо to develop one's abilities, словосочетание посещать занятия — to visit lessons вместо to attend classes. В немецком языке нос корабля — der Bug (а не Nase) des Schiffes. Еще одной трудностью являются „ложные друзья переводчика”. Школьники часто переводят слово desk как доска вместо парта, слово dramatic как драматический вместо значительный, слово revolutionary как революционный вместо существенный или радикальный. Большую сложность вызывает безэквивалентная лексика, так Boxing day иногда переводится как день бокса. Это связано с тем, что в русской культуре нет представления о следующем дне после Рождества, когда открывают коробки с подарками. Такую же, если не большую, сложность вызывают идиомы и фразеологизмы. К некоторым из них легко подобрать перевод с английского на русский, например, a bull in a china shop — слон в посудной лавке, но значительно сложнее будет сделать перевод той же идиомы с русского на английский язык. Но даже семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen (нем.), face-to-face (англ.), tête-à-tête (франц.). Некоторые идиомы могут поставить в тупик учащихся. Например, the police are barking the wrong tree. При переводе необходимо использовать описание. В данном случае имеется в виду, что полиция на ложном пути и подозревает кого-то, кто не имеет отношения к преступлению. Еще одной трудностью является то, что в английском языке слова значительно короче, чем в русском языке, поэтому плохо дифференцируются на слух.
К внутриязыковым трудностям отнесем, во-первых, многозначность слов, так значения глагола get занимают несколько страниц в словаре, и чтобы выбрать правильное, необходимо знать контекст, часто выручает „чувство языка”, во-вторых, употребление слов в конкретной ситуации. Например, в английском языке в одном случае мы употребим слово historical, например, исторический факультет, но событие, имеющее историческое значение, переводится словом historic. Еще один пример: для того чтобы перевести предложение: Он посмотрел на часы, необходимо знать, были ли это часы наручные (watch), либо настенные/настольные (clock). Сюда же отнесем необходимость учитывать регистр речи: формальный, неформальный, письменную речь, устную речь. Сюда же отнесем правильное использование британской и американской лексики. Если мы переводим текст, написанный британцами, то слово faculty переведем как факультет, если текст написан американцами, то мы переведем его как преподавательский штат. В-третьих, затрудняет употребление слов их словообразовательная специфика. Например, немотивированность образования (с соединительным звуком и без него), сравните: в немецком языке der Friihlingswind, но der Herbstwind. В-четвертых, затрудняет наличие, например, в английском языке большого количества синонимов, употребление которых имеет свою специфику — разные коннотации. Так, в английском языке существует много синонимов к глаголу to look (смотреть): to stare (смотреть с удивлением, любопытством); to glare (смотреть со злостью, с яростью); to gaze (смотреть с восхищением, нежностью); to peer (смотреть быстро и украдкой) и т.д.
Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп - англ. Sin soup (буквально: тонкий суп)
Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английскою происхождения, а прилагательное - заимствованием из латинского или французского языка, например, сердце - Heart; зуб - tooth.
Особую сложность представляют фразеологизмы - устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов.
Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.[12, с.223]
Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения [3, 117].
Обратимся к начальному этапу (I-Vклассы). Изучаемая лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексичекие единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления - произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма - и орфографических).
На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.
Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.
Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.
На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.
Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.
Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:
1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;
2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;
3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);
4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.
Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:
1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;
2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;
4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;
5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.
Необходимо также учитывать возрастные особенности учащихся при обучении лексической стороне языка. Так, на средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается.
Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому можно выделить ещё одну сложность в обучении лексике- сохранить у учащихся интерес к предмету.