Файл: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ.pdf

Развитие значений на данном возрастном этапе мыслится как изменение внутренней структуры обобщения. Проведенный Д.А. Медведевым логико-психологический анализ концепции синкретов и комплексов позволяет выделить следующие структурные характеристики систем значений, за счет которых развитие осуществляется:

— общая конфигурация структуры межпредметных связей;

— отношение между обобщенными признаками предметов и их конкретными значениями.

Возраст 4-8 лет - период активного развития языка в процессе речевой практики, речевого общения, уже отвлеченный от непосредственной конкретной ситуации, и даже, как констатируют многие исследователи, этап завершения основного процесса овладения языком. К 7 годам язык для ребенка становится и средством общения, источником и орудием развития мышления, а в ряде случаев — уже предметом изучения^[14]. Завершаются процессы фонематического развития, интенсивно увеличиваются активный и пассивный словарный состав и грамматический строй речи. К 5-7 годам дошкольник овладевает формами устной речи взрослых (такими как монолог, рассказ, диалогическая речь и элементы контекстной речи). Язык как ведущая знаковая система играет ключевую роль в формировании сознания как на уровне онто-, так и филогенеза. Речь означивается как «структурный эквивалент сознания» в работах С.Л. Рубинштейна^[15]. М.М. Бахтиным развивается идея невозможности становления индивидуального сознания вне конвенциальных знаков. В частности, он пишет: «Сознание слагается и осуществляется в знаковом материале... Человеческое сознание питается знаками, вырастает из них, отражает в себе их логику и закономерности. Сознание может приютиться только в образе, слове.»^[16]. По сути, отождествляют сознание с вербальным материалом психики отечественные физиологи: «. осознать - значит получить возможность сообщить, передать другому свое знание. Отсутствие словесного отчета об условной реакции означает отсутствие ее осознания. Неадекватная вербализация - неадекватное осознание реально действующего стимула».

Овладение структурами языка, усложнение коммуникативной деятельности детерминирует развитие вербальных значений. Если к 3-3,5 годам у ребенка формируется «ближайшее значение» слова как способность безошибочно вербально категоризовать знаковые образы действительности, то в дошкольный - начало младшего школьного возраста можно говорить о вербальных значениях как функции выделения отдельных признаков, их обобщения, введения предмета в систему категорий. А. Леонтьев уже начало дошкольного детства связывает с возникновением механизмов смысловой регуляции, задающих определенную логику поведения ребенка, началом «довольно длительного и стабильного периода литического развития смысловой сферы личности в различных направлениях»^[17].

Первое направление — иерархиезация, интеграция, структурное усложнение как формирование общей структуры и характера связей в сознании ребенка. Вторая линия онтогенетического развития смысловой сферы — распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации в план воображения, представления, идеаторных содержаний сознания (ребенок конструирует для себя нечто привлекательное на частном материале, факт наличия чего в сознании в виде фантазии, например, задает направленность реальной динамике жизненных отношений). Третья линия онтогенетического развития — прогрессирующее опосредствование социальными общностями и их ценностями как совокупность процессов интериоризации и социализации. С одной стороны, происходит «движение от ценностей социальной группы (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее)», с другой — изменяется структура индивидуальной мотивации (сокращается удельный вес биологических внутренних потребностей при повышении личностных ценностей в структуре источников смыслообразования). Четвертая линия развития смысловой сферы - развитие осознания и способность рефлексивного отношения к смысловым ориентирам. Д.А. Леонтьев связывает это направление развития смысловой сферы со «способностью произвольно воздействовать на свои смысловые ориентиры, менять их по своему выбору» посредством механизмов рефлексии.

Исходя из основных концептуальных положений теории психологических систем, развиваемых в работах В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, Чуешевой, именно дошкольный период развития характеризуется усложнением предметного сознания и становлением смыслового (4-5 лет), интенсивным становлением смыслового сознания и смысловой картины мира (5-6 лет), способностью к самостоятельному обращению к системе личностных смыслов и вхождение в культуру (при организующей помощи взрослых)^[18].

Вывод по первой главе

Как показал теоретический анализ, исследование смысловой реальности детского сознания на ранних этапах жизни принадлежит к числу актуальных тем современной психологии. Исходно наиболее фундаментальные представления относительно данной проблематики заложены в работах Пиаже и Выготского и последователей этих научных школ. В модельных представлениях о структуре детского сознания школы Пиаже— Субботского развитие сознания на ранних этапах онтогенеза представляет собой прогрессивное постадийное чередование и внутреннюю дифференциацию зон и областей обыденной реальности, и именно в дошкольном возрасте на уровне вербального поведения возникают границы между обыденной и необыденной реальностью сознания, которые в начале младшего школьного возраста укрепляются. Именно на данном возрастном этапе осуществляется «расслоение» обыденной реальности детского сознания (зависимой и независимой, контролируемой произвольными усилиями и неконтролируемой); складываются на вербальном уровне наиболее фундаментальные характеристики индивидуального детского сознания: представления о стабильности объекта, магической и физической причинности, которые используются ребенком для объяснения событий и явлений окружающего мира, рациональные представления о времени и пространстве^[19].

Именно в дошкольном возрасте правомерно говорить о преобразовании предметного значения в систему индивидуальных значений и смыслов (переход от предметного сознания к смысловому), обеспечивающих избирательность и личностную уникальность отражения. Разнообразие видов деятельности (игра, изобразительная деятельность, труд, восприятие сказки, элементы обучения), активное развитие процессов моделирования в сознании ребенка, созревание произвольной регуляции поведения, появления самосознания и связанное с ним изменение характера восприятия, завершение основного процесса овладения речью способствуют активному формированию внутренней модели внешнего мира на данном этапе развития, становлению вербальной индивидуальной системы значений ребенка.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ ИГР В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Постановка проблемы

Развитие связной речи считается центральной задачей дошкольного образования. Это обусловлено ее общественной значимостью и ролью в развитии индивида. Непосредственно в связной речи реализуется главная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь характеризует уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жин- кин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.)^[20]. Чтобы связно изложить о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект повествования (предмет, событие), подвергать анализу, отбирать ключевые качества и свойства, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Развитие связной речи, ее функций считается следствием совершенствующейся деятельности ребенка и находится в зависимости от содержания, критерий, форм общения малыша с окружающими. Функции речи складываются вместе с развитием мышления; они неразрывно соединены с содержанием, которое ребенок передает с помощью языка.

При этом главным итогом в ходе овладения связной речью ученые выделяют овладение текстом. Специфика становления связной речи исследовалась Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учеными в области психологии и методологии становления речи^[21].

Все ученые, изучающие аспекты становления связной речи, обращаются к характеристике, которую дает ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С.Л. Рубинштейн замечал, что для разговаривающего всякая речь, передающая его идею либо стремление, считается связной речью (в отличие от отдельно взятого слова, извлеченного из контекста речи). Фактически связность речи значит адекватность речевого представления мысли разговаривающего либо пишущего исходя из критерия ее понятности для слушателя либо читателя^[22].

В овладении речью, считает Л.С. Выготский, дошкольник следует от части к целому: от слова к соединению двух-трех слов, дальше - к незатейливый фразе, еще позднее - к сложным предложениям. Окончательным шагом считается связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений^[23].

Закономерности развития связной речи дошкольников с начала ее возникновения раскрываются в работах А.М. Леушиной. Она аргументировала: собственно развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, потом процесс развития этих форм проходит вместе. Становление связной речи, улучшение ее функций зависит от содержания, форм общения ребенка с окружающими, находится в зависимости от показателей его интеллектуального развития^[24].

Становление связной речи у дошкольников и аспекты ее развития изучались Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной. На подходы к исследованию связной речи дошкольников оказали влияния работы, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). Расширяют и дополняют технологию развития монологической речи работы Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного выражения у дошкольников, работы Э.П. Коротковой о специфике овладения дошкольниками разными типами высказываний^[25]. Широко исследуются кроме того способы и приемы развития связной речи детей. В работах Е.А. Смирновой и О.С. Ушаковой описаны способы развитии связной речи путем применения серии сюжетных картин^[26]. Л.В. Ворошнина обосновывает потенциал связной речи в развитии творчества дошкольников. В центре внимания данных изысканий - поиск критериев оценки связности речи. В своих исследованиях авторы старались обнаружить более точные критерии связности речи, чем просто ее логичность и последовательность. В качестве главных признаков связности было принято умение ребенка структурно правильно строить текст, используя необходимые средства взаимосвязи между предложениями и фразами^[27].

Целенаправленное формирование связной речи важно начинать как можно ранее: в раннем и младшем дошкольном возрасте. В работах Е.А. Смирновой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной, Г.М. Юртайкиной подтверждено: собственно путь, в соответствии с которым необходимо руководить развитием речи дошкольников в целях формирования у них возможности создавать связное и развернутое выражение (текст), ведет от диалога взрослого с ребенком к развернутой монологической речи самого малыша.

В большей части педагогических исследований раскрыты задачи развития связной речи старших дошкольников. Последующего исследования настоятельно требуют аспекты развития связной речи в возрасте 3-4 лет. Данный возрастной период характеризуется повышением речевой активности и интенсификацией развития различных сторон речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Д.Б. Элько- нин, В.И. Ядэшко).

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.)^[28]. В данном исследовании выделены особенности развития речи детей в младшем дошкольном возрасте в соответствии с подходом А.Н. Гвоздева^[29]: развитие речи не только связано непосредственно с общением со взрослым, но и включено в разные виды детской деятельности; формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками; складывается не только коммуникативная, но и обобщающая, и регулирующая функции речи; сохраняется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники; возникает описательная и повествовательная речь; речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания; развивается слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

Раскрытые особенности развития речи детей в младшем дошкольном возрасте, позволили нам уточнить центральной понятие данного исследования:

- под развитием связной речи детей 3-4 лет мы понимаем процесс формирования речевой деятельности, предполагающий развитие умений составлять короткие связные высказывания (из 4-5 предложений) описательного и повествовательного типа во взаимодействии ребенка с воспитателем, осуществляемый с помощью материальных и языковых средств. Важным условием становления связной речи дошкольника является выбор эффективных средств, целесообразных форм и методов осуществления данной работы педагогами. Одним из общепризнанных в педагогической науке и практике действенных средств развития связной речи младших дошкольников считается игра. Применение игровой ситуации в работе с детьми 3-4 лет усиливает интерес к родному языку, гарантирует гораздо лучшее усвоение речевого материала. Центральной задачей применения игровых ситуаций считается формирование языковых обобщений и простого осознания явлений языка и речи. Однако, анализ научно-педагогической литературы и практики позволил нам сделать вывод: несмотря на то, что использование игровых приемов хотя и является традиционным методом развития речи, но требует творческого подхода, обновления методики их применения в аспекте развития связной речи детей младшего дошкольного возраста за счет поиска эффективных приемов мотивации и руководства речевой активностью детей.