Файл: Пед псих.doc

Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий (Вербицкий А.А., 1991) выделил следующие противоречия традиционного обучения (Хрест. 8.1):           1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.           2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.           3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.           4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.           5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

---

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация).           Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.           Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.           Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

---

Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памят и". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Вывод

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

---

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

Список литературы

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.

2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.

3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.

10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.

12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.

15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.

19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.

21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2. 

---

---