Файл: Педагогическая психология, Зимняя И.А.doc

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей­на учение рассматривается как приобретение знаний, умений, на­выков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение зна­ний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфиче­ский вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче­ника, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассма­тривается как полимотивированная и полиосмысленная дея­тельность [205, с. 140-152].

Переход от учения к учебной деятельности

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность», в содер­жание которого входят не только процессуальность и результа­тивность, но и структурная организация, и самое главное — субъектность учения. Этот переход к определению учения как учеб­ной деятельности включает три этапа (А.К. Маркова, Г.С. Абра­мова). На первом этапе — в конце 50-х годов — Д.Б. Элькони­ным была выдвинута общая гипотеза о строении учебной деятель­ности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспериментальное изучение. На втором этапе исследовались особенности этой деятельности, ее структурные компоненты. Третий этап — изучение тех психических новообразований, ко­торые формируются в этой деятельности.

В настоящее время учебная деятельность как особая форма уче­ния выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (са­моконтроля). Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные че­ловечеством знания и умения, но и те исторически возникшие спо­собности, которые лежат в основе теоретического сознания и мы­шления — рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент [63, с. 133]. (Подробно учебная деятельность будет рассмотрена в ч. IV.)

Все рассмотренное свидетельствует о глобальности, многосто­ронности содержания самого понятия «учение» и многоаспектности его рассмотрения с позиций разных наук. Такое положе­ние естественно, так как субъектом учения является человек, осо­бенно если имеется в виду ребенок — становящийся, развиваю­щийся, формирующийся человек во всей сложности и многооб­разии входящих в этот процесс проблем (физиологических, пси­хологических, социальных, педагогических и т.д.). Все авторы отмечают, что в процессе учения наблюдаются изменения в са­мом субъекте — в самом широком смысле слова происходит его развитие и что это в значительной мере обусловлено обучением: его формами, содержанием, исходной позицией учителя и орга­низатора учения. Как же связаны между собой обучение и раз­витие, происходящее в процессе учения человека, точнее, его учеб­ной деятельности?

§ 2. Обучение и развитие

Развитие

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ­но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис­ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично­стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело­веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич­ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз­ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не­обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [14]. В ка­честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му­хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [146, с. 11—56].

Говоря об основной цели любой системы образования — раз­витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси­хологии, согласно которому обучение является не только усло­вием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно­шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль­но важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно дру­гой, обучение — это только внешние условия созревания, раз­вития. «Развитие создает возможности — обучение их реали­зует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви­тия» [47, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребен­ка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227].

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обуче­ние и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [47, с. 231]. Это положение является кардиналь­ным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать есте­ственному ходу познавательного развития ребенка. Преподава­ние может стать даже ведущим фактором этого развития, пре­доставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возмож­ности самому форсировать свое развитие» [34, с. 364]. Из осно­вополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая раз­витие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориенти­роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского раз­вития» [47, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

Общее направление психического развития человека

По общенаучному определению, развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременно тре­мя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из основных его характеристик является время, точнее, протяженность во времени, которое и выявляет направленность развития. Определение Г. Гегелем на­правления развития (духа вообще) как движения от «абстракт­ного к конкретному», получившее в работах Г. Спенсера силу об­щего закона развития, имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к ча­стному была заложена Я.А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности. Соглас­но этому принципу, «... природа выводит все из начал, незна­чительных по объему, но мощных по внутренней силе... приро­да начинает свою общеобразовательную деятельность с само­го общего и кончает наиболее частным» [цит. по 231, с. 34—35]. Анализируя общие законы умственного развития, Н.И. Чу­прикова соотносит его, во-первых, с системной организацией ког­нитивных структур, когнитивных схем-репрезентаций, во-вторых, с утверждением, что, как всякая другая система, когнитивно-ре­презентативная структура развивается и, следовательно, умствен­ное развитие есть частное проявление всеобщего процесса разви­тия, также подчиняющееся закону от общего к частному. Отме­тим, что психическое и, в частности, умственное развитие чело­века не должно отождествляться с развитием личности в целом. «Подобно тому, как личность и психика являются нетожде­ственными, хотя и находятся в единстве, так и развитие лич­ности (как системного социального качества индивида, субъ­екта общественных отношений) и развитие психики образу­ют единство, но не тождество»_t [168, с. 15].

Движущие силы психического развития

Категория противоречия, как известно, является централь­ной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в харак­теристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы пред­ставляют собой разного рода противоречия: между потребностя­ми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающи­ми способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалек­тические противоречия между новым и старым. Другими слова­ми, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна­ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Такое понимание движущих сил психического развития бы­ло сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Эль­кониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе ко­торого с разной динамикой формируются возрастные новообра­зования. «Под возрастными новообразованиями следует пони­мать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые воз­никают на данной возрастной ступени и которые в самом глав­ном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его разви­тия в данный период» [49, с. 248].

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Рез­кие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии из­вестны пять кризисных периодов, по Л.С. Выготскому. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младен­чества к раннему детству. Кризис 3 лет — это переход от ран­него детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным воз­растом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развит тия при переходе от школьного к пубертатному возрасту [49, с. 248—256] (пубертатность — возмужалость, половая зрелость). При этом общая схема некоторого чередования относительно ста­бильных и переломных моментов процесса развития остается постоянной. Здесь необходимо также обратить внимание на то, что кризисы соотносятся с изменениями в условиях жизни ребенка, например с его переходом от дошкольного к школьт ному детству. "