Файл: Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников (Характеристика детей раннего возраста).pdf

Исследователи детской игры (Е.М. Гаспарова, Е.Е. Кравцова, С.Л. Новоселова) в своих работах указывают, что в младшем дошкольном возрасте развивается особенный вид сюжетной игры - режиссерская игра^[30].

Режиссерская игра опережает в своем появлении в онтогенезе сюжетно-ролевую игру, так как для ее осуществления не требуются умения игрового общения. Но ее отличительные черты такие, как присутствие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме, и позволяют отнести режиссерскую игру к сюжетной. В среднем и старшем дошкольном возрасте режиссерская игра и совместная сюжетно-ролевая развиваются параллельно, обогащают и дополняют друг друга.

Режиссерская игра имеет ясно воплощенный вымышленный характер. Она не требует от малыша координации игровых поступков с партнерами. В персональной игре дошкольники менее подвергаются воздействию сложившихся в коллективе игровых стандартов, это собственно разрешает им со своей точки зрения развивать сюжет, применять всевозможные игрушки и предметы- заместители, воспользоваться речью.

Речь считается основным компонентом режиссерской игры. Ребенок озвучивает собственные действия, перемещения игрушек, зачастую дает им оценку, объясняет. На фоне описательных высказываний появляются ролевые и оценочные. Данные особенности режиссерской игры младших дошкольников позволяют рассматривать ее в качестве средства развития у детей 3-4 лет связной речи.

2.2 Цель, задачи, методы исследования

Мы предположили, что процесс развития у детей 3-4 лет связной речи посредством режиссерских игр будет эффективен:

• при организации игры как совместной деятельности воспитателя и детей;
• включении организованных режиссерских игр в образовательную деятельность по речевому развитию;
• обогащении развивающей предметно-пространственной среды материалами и оборудованием для совместных и индивидуальных режиссерских игр.

Экспериментальная работа проводилось в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) на базе ГбОУ СОШ № 10 СПДС «Аленушка» г.о. Жигулевск (контрольная группа - КГ) и ГБОУ СОШ № 10 СПДС «Ягодка» г.о. Жигулевск (экспериментальная группа - ЭГ). На разных этапах в исследовании принимали участие 30 детей 3-4 лет.

2.3 Результаты исследования

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня развития у детей 3-4 лет связной речи. На основе исследований Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, А.Н. Гвоздева мы выделили показатели развития связной речи детей 3-4 лет и подобрали диагностические задания (таблица 1).

Таблица 1 - Показатели и диагностические задания для выявления уровня развития у детей 3-4 лет связной речи

По результатам констатирующего эксперимента были выделены и описаны три уровня развития у детей 3-4 лет связной речи.

Высокий уровень: ребенок составляет развернутый описательный рассказ по сюжетной иллюстрации и серии сюжетных картин с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на иллюстрации, предложения могут передавать желания, чувства героев; ребенок может описать игрушку, составив краткий описательный рассказ из 4-5 связных предложений; составить с помощью воспитателя повествовательный рассказ. Высокий уровень развития связной речи был выявлен у 14% обследуемых детей ЭГ и 14% детей КГ.

Средний уровень: ребенок составляет описательный рассказ из 4-5 предложений по сюжетной иллюстрации и серии сюжетных картин, при этом предложения могут отражать действия, события, непосредственно не представленные в иллюстрации; составляет описательный рассказ по игрушке и повествовательный рассказ из 3-4 предложений только с помощью воспитателя. Средний уровень развития связной речи был выявлен у 33% обследуемых детей ЭГ и 39% детей КГ.

Низкий уровень: при описании сюжетной иллюстрации либо серии сюжетных картин ребенок составляет 2-3 не связанных друг с другом, состоящих из существительных и глаголов предложения; затрудняется описать игрушку и составить короткий повествовательный рассказ даже с помощью воспитателя. Низкий уровень развития связной речи был выявлен у 53% обследуемых детей ЭГ и 47% детей КГ.

Формирующий эксперимент был направлен на экспериментальную проверку возможности развития связной речи детей 3-4 лет посредством режиссерских игр. В процессе эксперимента была составлена и реализована модель, включающая целевой, процессуальный, организационный и результативный компоненты. Компоненты модели выделены на основе системного подхода к построению целостного образовательного процесса в образовательной организации (Ю.К. Бабанский).

Целевой компонент модели представлен целью и задачами, которые мы решали в процессе формирующего эксперимента.

Цель - развитие у детей 3-4 лет связной речи посредством режиссерских игр. Задачи: организовать режиссерские игры как совместную деятельность воспитателя и детей 3-4 лет; включить организованные режиссерские игры в образовательную деятельность, направленную на развитие речевых умений детей 3-4 лет (связной речи): умение составлять короткий описательный рассказ по сюжетной картинке; умение составить описание игрушки; умения составлять совместно со взрослым короткий повествовательный рассказ; умение рассказывать по серии сюжетных картинок.

Организационный компонент модели включал создание условий для организации совместных со взрослым режиссерских игр детей 3-4 лет: разработка перспективно-тематического плана организации образовательной деятельности по речевому развитию на основе режиссерских игр во второй младшей группе; обогащение развивающей предметно-пространственной среды групп для детей 3-4 лет материалами и оборудованием для совместных и индивидуальных режиссерских игр. Для режиссерских игр использовали:

• игровой материал небольшого размера (6-8 см): куклы, зверюшки, мебель, машинки, деревья и др.,
• плоскостные изображения персонажей художественных произведений;
• специальные кубики с прозрачными кармашками на гранях и набором картинок, на которых изображены различные персонажи;
• тематические коврики, «полянки», коробки с низкими бортиками, книжки-раскладушки (для обозначения игрового пространства).

Процессуальный компонент модели представляет методику организации совместных со взрослым режиссерских игр, направленных на развитие у детей 3-4 лет связной речи. Методика предполагает поэтапную работу. За основу мы взяли этапы педагогического сопровождения режиссерских игр детей 4-го года жизни (О.В. Солнцева).

I этап - подготовительный. Дети овладели умением передвигать одну и более игрушек по игровому полю. Для режиссерских игр использовали игровой материал небольшого размера (6-8 см) - куклы, зверюшки, мебель, машинки, деревья и др. Режиссерская игра организовывалась на ограниченном пространстве - на коврике, на столе, в коробке с низкими бортиками. Организуя режиссерскую игру, воспитатель занимал по отношению к детям единую позицию организатора, зрителя и комментатора. Воспитатель ставил перед ребенком игровую задачу, например: «Покажи, как колобок убегал от волка», Покажи, как Машенька легла спать в Мишуткину кроватку» и пр. В случае затруднения мы использовали прием «рука ребенка в руке воспитателя», который позволял осуществлять игровые действия совместно.

На II этапе осуществлялось развитие у детей 3-4 лет умений звукоподражания, озвучивания персонажей сказки, разыгрывание диалога с другим персонажем. Одновременно с передвижением игрушек дети начинали осваивать способы их озвучивания - это ролевая речь и комментарий («Мишка идет, топ-топ»). Мы предлагали ребенку игровую ситуацию, взрослый проявлял интерес к его действиям, задавал вопросы, повторял реплики ребенка, комментировал действия игрушек. Например, в игре «Мультфильм» ребенку предлагалось озвучить какого-либо персонажа сказки. Использовался следующий прием: «Я включаю радио, и мы слышим... («как Медведь говорит...)». Мы использовали приемы отраженной (когда ребенок повторяет за воспитателем) и сопряженной речи (когда ребенок и воспитатель говорят вместе).

iIl этап был направлен на развитие у детей 3-4 лет умений составлять короткий описательный рассказ по сюжетной картинке, составлять описание игрушки в процессе разыгрывания небольшого знакомого сюжета, включающего одного-двух персонажей. Разыгрывались бытовые и сказочные сюжеты. Создание сюжета велось на основе словесного и наглядного источников (использовались иллюстрации строчек из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой, В. Осеевой и др.). В процессе игры воспитатель использовал речевой образец в описании игрушек-персонажей, побуждающие вопросы: «Какой твой мишка?», «Какая машинка выехала навстречу Маше?», «Шла Машенька по лесу и заблудилась. Кто помог ей найти дорогу домой? Какой он?»).

IV этап был направлен на развитие у детей умений составлять совместно со взрослым короткий повествовательный рассказ, рассказывать по серии сюжетных картинок в процессе разыгрывания сюжета из одного-двух событий с опорой на наглядность. Детям предлагалось обыграть содержание картинок из детских книг: «Покажи при помощи игрушек, что произошло». Воспитатель помогал ребенку вопросами: «О чем рассказывает картинка? Что случилось? Что произойдет дальше?». Использовались иллюстрации к сказкам В. Сутеева, Е. Чарушина, народным сказкам, стихотворениям для детей 3-4 лет.

Результативный компонент модели представлен итоговой диагностикой речевых умений детей 3-4 лет (в связной речи).

Таблица 2 -Результаты автоматического расчета по критерию Фишера

В результате проведения формирующего эксперимента отмечена положительная динамика в развитии связной речи у детей ЭГ, что нашло подтверждение в процессе проведения контрольного среза. В ЭГ уровень развития связной речи повысился на 39%, а у детей контрольной группы, с которыми не проводилась формирующая работа, уровень развития связной речи повысился всего на 14%.

Чтобы оценить действительно ли процент детей экспериментальной группы, у которых отмечена положительная динамика в развитии связной речи (повышение уровня), статистически достоверно превосходит процент детей контрольной группы с положительной динамикой мы применили статистический критерий Фишера (ф*).

Полученный результат ф*=2,314 (p=0,01) позволил сделать вывод, что различия между процентными долями детей с положительной динамикой развития связной речи в контрольной и экспериментальной группах являются статистически значимыми.

Вывод по второй главе

Таким образом, результаты контрольного среза свидетельствуют об эффективности проведенного нами исследования. Развитие у детей 3-4 лет связной речи осуществляется в организованных совместных со взрослым режиссерских играх, содержание которых отбирается с учетом речевого и игрового опыта детей младшего дошкольного возраста. Методика организации режиссерских игр предполагает поэтапное руководство и включение игр в организованную образовательную деятельность и совместную деятельность воспитателя и детей в режимные моменты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате решения выше стоящих задач, были получены следующие выводы:

1. Как показал теоретический анализ, исследование смысловой реальности детского сознания на ранних этапах жизни принадлежит к числу актуальных тем современной психологии. Исходно наиболее фундаментальные представления относительно данной проблематики заложены в работах Пиаже и Выготского и последователей этих научных школ. В модельных представлениях о структуре детского сознания школы Пиаже— Субботского развитие сознания на ранних этапах онтогенеза представляет собой прогрессивное постадийное чередование и внутреннюю дифференциацию зон и областей обыденной реальности, и именно в дошкольном возрасте на уровне вербального поведения возникают границы между обыденной и необыденной реальностью сознания, которые в начале младшего школьного возраста укрепляются. Именно на данном возрастном этапе осуществляется «расслоение» обыденной реальности детского сознания (зависимой и независимой, контролируемой произвольными усилиями и неконтролируемой); складываются на вербальном уровне наиболее фундаментальные характеристики индивидуального детского сознания: представления о стабильности объекта, магической и физической причинности, которые используются ребенком для объяснения событий и явлений окружающего мира, рациональные представления о времени и пространстве^[31].