Файл: Теории интеллекта: современный взгляд и подходы ( Множественные теории интеллекта).pdf

Генетический подход.

Представители данного подхода (П. Ружгис, У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже) рассматривают интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром.

Структурно-уровневый подход.

Д. Векслер рассматривает интеллект как систему разноуровневых познавательных процессов. Под интеллектом ученый понимал «способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью».

Процессуально-деятельностный подход.

Проблема интеллектуального развития рассматривается через призму психологической теории человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец).

Образовательный подход.

Рассматривает интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн). Интеллект есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, и критериями его развития являются мобильность, гибкость индивидуального поведения. Проблемы развития интеллекта и обучения, взаимосвязь интеллектуального развития с процессами научения разработаны З.И. Калмыковой (1981), Н.А. Менчинской (1989), Н.С. Пантиной (1996). Современные исследователи (Г.П. Антонова, З.И. Икунина, И.П. Антонова, Н.А. Антонова, 1999) считают целесообразным использовать «два взаимосвязанных подхода»: структурно-интегративный (по М.А. Холодной и Н.И. Чуприковой), позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный, в контексте проблемы обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению (по Л.С. Выготскому, Б.Г. Ананьеву, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой).

Информационный подход.

Здесь интеллект рассматривается как совокупность элементарных процессов переработки информации (Н.И. Чуприкова).

Феноменологический подход.

Представители этого подхода рассматривают природу интеллекта как особую форму содержания сознания (Р. Мейли, К. Дункер).

Регуляционный подход.

Интеллект выступает как фактор саморегуляции психической активности. Исследованиями интеллекта в процессе изучения умственной активности и саморегуляции личности занимались также Н.С. Лейтес (1960, 1971), Г.С. Сухобская, Д.Б. Богоявленская (1983, 1988). Феномен интеллектуальной пассивности затрагивался в работах Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Л.С. Славиной. Л.В. Занков выделяет группы умений: специальные (формируемые в рамках данного предмета); общеучебные (интеллектуальные) и организационные. Ю.К. Бабанский к учебно-интеллектуальным умениям сводит: мотивированность своей деятельности, внимательное, рациональное восприятие информации, логическое осмысление учебного материала, выделение в нем главного, решение проблемных познавательных задач, самостоятельное выполнение упражнений, осуществление самоконтроля в учебно-познавательной деятельности (1982). На важность и необходимость формирования и развития у детей интеллектуальных умений указывали А.З. Зак, Н.А. Менчинская, Г.Г. Микулина, Н.В. Нечаева [19].

3.3 Интеллект и эффективность управленческой деятельности

В начале 60-х годов 20 века была установлена основная и исходная закономерность, связывающая эффективность управленческой деятельности и интеллект. Американский психолог Е. Гизелли обнаружил, что между ними существует не прямая зависимость, как считалось долгое время, а криволинейная [11]. Наиболее успешной деятельностью характеризуются руководители, имеющие не очень высокий интеллект, а некоторую оптимальную степень его выраженности. Неожиданность этих результатов стимулировала новые исследования в этой области. И все же эти результаты плохо согласуются с обыденным представлением о том, что «хороший руководитель - это очень умный руководитель».

Выявление причин противоречия научных и эмпирических данных позволяет раскрыть суть связи интеллекта с эффективностью управленческой деятельности. Концепция «промежуточных факторов» Ф. Фидлера и А. Лейстера базируется на том, что на успешность управленческой деятельности влияют не только интеллект, но и уровень мотивации руководителя, его опыт, отношения с начальством и управляемой группой.

Специфические проявления интеллектуальной деятельности руководителя характеризуются понятиями психологии интеллекта [9]:

- метакогнитивная осведомленность - знание своих интеллектуальных качеств и умение их оценивать, способность к мобилизации своих интеллектуальных резервов для решения сложных проблем;

- открытая познавательная позиция - наличие легкой, эмоционально положительной восприимчивости явлений действительности.

Среди интеллектуальных стилей выделяются три основных, наиболее четко проявляющихся в управленческой деятельности:

- исполнительский стиль - действие по правилам и общепринятым нормам;

- законодательный стиль - разработка новых путей к решению проблем;

- оценочный стиль - работа с готовыми системами, которые «приводятся в порядок». Люди этого типа анализируют и усовершенствуют проблемы.

Среди высших проявлений интеллектуальных способностей выделяют определенные типы интеллектуальной одаренности:

- сообразительные - с коэффициентом интеллекта больше 135 баллов (по шкале Д. Векслера норма - 100-115 баллов);

- блестящие ученики - люди с высокими показателями учебных достижений;

- креативы - люди, порождающие творческие, оригинальные идеи в большом числе и испытывающие потребность в решении сложных проблем;

- компетентные - люди, имеющие большой объем профессиональных знаний и опыт практической работы;

- талантливые - люди с чрезвычайными интеллектуальными достижениями, нашедшие признание в общественно значимых формах;

- мудрые - люди с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом и предсказанием «обыденной» жизни.

3.4 Интеллект в системе образования

В современной системе образования произошли значительные изменения в предпочитаемых видах интеллекта. Межличностный интеллект играет уже не столь значимую роль: восприятие человеком окружающих как уникальных личностей, способность создавать прочные связи с одним наставником, умение хорошо ладить с людьми, понимать их сигналы и правильно на них реагировать в настоящее время не так важны, как это было несколько веков назад. Внутриличностные навыки приобретают все большее значение, поскольку человек должен оценивать собственные чувства и планировать будущее направление учебы, да и всей дальнейшей жизни.

Меньшее значение имеют и чисто лингвистические способности: при такой доступности книг важно уметь быстро читать и правильно делать записи, а умение заучивать наизусть больше не играет никакой роли (более того, такие действия воспринимаются с подозрением). На первый план выступила комбинация лингвистических и логических навыков, поскольку от ученика ожидают, что он сможет абстрагироваться от текста, синтезировать и высказывать свои суждения о нем, а также находить новые доводы и аргументы, которые заменят существующую мудрость.

При рассмотрении интеллекта и интеллектуального развития в современной психолого-педагогической науке наиболее важным является раскрытие методологической концепции развития интеллектуальной сферы детей через развитие интеллектуальных способностей. В отечественной науке на протяжении ряда лет традиционной была теория интериоризации, т.е. сведения интеллекта как способности к системе приобретенных ребенком в ходе социализации интеллектуальных операций, которая игнорировала саму идею индивидуальных различий в его структуре. Следствием стало игнорирование проблемы одаренности детей, возрождением которой на современном этапе занимаются Д.Б. Богоявленская (1999), И.А. Бурлакова (1996), В.Н. Дружинин (1995), А.М. Матюшкин (1989), А.И. Савенков (1998), В.Д. Шадриков (1990, 1994) [19].

Исследователи, изучающие пространственный, телесный, музыкальный интеллект и межличностные аспекты жизни, обвиняют современное школьное обучение в пренебрежении этими видами интеллектуальных способностей. В современной школе главную роль играют логико-математические способности и некоторые аспекты лингвистического интеллекта наряду с наметившимся в последнее время интересом к внутриличностным навыкам. Остальные интеллектуальные способности большей частью остаются для внеурочных и дополнительных занятий в свободное время, если на них вообще обращают какое-либо внимание.

Значение художественно-эстетических аспектов трудно переоценить и в системе образования. Оно определяется широким позитивным спектром влияния эстетических компонентов на все сферы социальных отношений в системах: человек - человек, человек - общество, человек - природа, человек - знаковые системы, человек - техника, человек - художественный образ. Художественное образование глубоко связано с проблемой нравственного здоровья общества, с экологическими проблемами, с психолого-педагогическими проблемами развития креативности и духовного становления личности в целом.

Проблема развития художественного интеллекта как фактора совершенствования «качества человеческого потенциала», социокультурного и экономического развития общества современными учеными практически не рассматривается. Место художественного интеллекта в структуре способностей остается неясным в большинстве теорий, а статус художественного интеллекта как одного из видов интеллекта до сих пор не установлен в науке. Вместе с тем, художественный интеллект в современном обществе выступает компонентом творчества и во многом определяет качество инноваций в различных сферах деятельности.

Проблема развития художественного интеллекта особенно актуальна в детстве. Экспериментальные данные (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутдинова, Г. Шоу, X. Петше) свидетельствуют о том, что художественное развитие детей совпадает с линией развития общих интеллектуальных способностей и креативности. По данным исследований В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман. искусство «заставляет» работать мозг на повышенном эмоциональном фоне и активизирует процессы взаимодействия обоих полушарий [3]. Тем самым оказывается мощное воздействие на ассоциативные поля мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей, имеющих важное значение в процессах творчества. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста художественное творчество - это «продленная» игровая мотивация.

Проблема музыкального интеллекта также является ключевой для психологии и педагогики, хотя структура и взаимосвязи различных компонентов музыкального интеллекта теоретически и эмпирически в науке еще не обоснованы. Г. Гарднер показывает, что музыкальный интеллект был более значим, чем логико-математический, на протяжении большей части человеческой истории, так как развитие научной мысли имело место достаточно поздно в человеческой эволюции, а музыкальные умения были с людьми практически с основания человеческой цивилизации [6].

Сегодня существует огромный ряд самых разнообразных классификаций структуры музыкальных способностей. К. Сишор выделяет 25 музыкальных способностей, относя к музыкальному интеллекту: свободные музыкальные ассоциации, способность к музыкальной рефлексии и общая умственная одаренность (IQ). Данная модель не является универсальной, так как в ней не отражена мультифакторная специфика музыкального интеллекта и взаимосвязи с общей структурой художественного интеллекта [3].

В современных условиях модернизации образования и реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального образования диагностика (мониторинг промежуточных и итоговых результатов) становится актуальной сферой художественно-педагогической деятельности [16]. Проблема диагностики связана с разработкой идеи полихудожественного развития детей, организации полихудожественной образовательной среды, с поиском педагогических форм интеграции различных видов художественной деятельности.

В практике опытно-экспериментальной работы наблюдается дефицит диагностических методик, адекватных специфике и задачам художественно-педагогической деятельности, и, как следствие, - экспериментальных данных, позволяющих более эффективно проектировать процесс художественно-творческого развития ребенка в образовательной среде. В настоящее время еще нет общепринятых, стандартизированных методик для изучения особенностей развития художественного интеллекта детей. Объект изучения настолько сложен, что полная стандартизация практически невозможна. Разработка и систематизация диагностических инструментов в контексте художественной педагогики и психологии - дело будущего.

Таким образом, изучение интеллекта становится междисциплинарной областью знания. Интеллект является предметом изучения многих наук: психологии, педагогики, физиологии, генетики, социологии, кибернетики, экономики и других.