Файл: Адаптация ребенка к школе (Роль семьи в формировании социальной готовности детей к школьному обучению).pdf

Анализируя воспитание в семье как процесс методически организованной социализации, мы опираемся на положения Э. Дюркгейма, П.Ф. Каптерева, Б.П. Ленского, М.М. Рубинштейна о связи процессов социализации и воспитания (начало XX века).

Дюркгейм Э. рассматривал семью как важный фактор социализации ребенка. Воздействие происходит посредством нормативного влияния, которое осуществляется через образцы поведения и семейные ритуалы. Поступая в соответствии с нормами, ребенок получает одобрение со стороны взрослого, принимает картину семьи как истинную [8, с. 12].

Психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн исследовали и доказали значимость семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка.

Каптерев П.Ф., занимаясь просвещением родителей, организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Зарубежные ученые A. Bandura и F.J. McDonald (1963), E.M. Hetherington (1967) выявили психологические механизмы социализации детей в семье. Дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Эти процессы особенно важны, так как они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей. В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как они. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют.

Ученые отличают подражание от идентификации, утверждая, что подражание является следованием определенным видимым действиям, в то время как идентификация – более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место.

Дети, играя, часто подражают поведению родителей, исполняют роли мамы, папы, кондуктора и т.п. Ребенок представляет себя кем-то другим, механически подражая, принимая роль другого и идентифицируя себя с ним. Но конечный результат воздействия этих механизмов социализации становится ясным только тогда, когда ребенок вырастает.

Большинство психологов согласны с тем, что многое, чему дети учатся, наблюдая за своими родителями и другими взрослыми, они не просто копируют, а воспринимают глубоко.

В дошкольном возрасте появляется первая система – внутренние моральные инстанции, которые возникают вследствие стремления ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Первая система характеризуется диффузными эмоциональными переживаниями и необобщенными нравственными знаниями. Вторая система связана с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением нравственных чувств: чувство самоуважения, собственного достоинства и т.п. Последняя функциональная система – появление нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т.е. обобщение и иерархизация нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности.

Подход Л.И. Божович строится на единстве связи и многогранности взаимодействия нравственных чувств, сознания и реального поведения.

Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И., разработав периодизацию развития личности, делают акцент на социальном компоненте. Исходя из этого, Д.Б. Эльконин (1989) в возрастной периодизации выделил два периода детства: первый – дошкольное детство (3-7 лет), которое начинается с преимущественного усвоения задач, мотивов и норм человеческой деятельности, а затем сосредотачивается на развитии мотивационно-потребностной сферы. Второй период – младшее школьное детство (7-11 лет), в ходе которого преимущественное усвоение способов действий с предметами создает основу для развития операционно-технической сферы.

Фельдштейн Д.И. (1989) разработал периодизацию социального развития личности: первая фаза – собственно детство (0-10 лет) включает в себя два этапа: первый этап (0-3 года), второй этап (3-10 лет). Второй этап состоит из дошкольного возраста (3-6 лет), в течение которого ребенок занимает позицию «я и общество», позволяющую ему осознавать себя субъектом общественных отношений, усваивать нормы человеческих взаимоотношений (преобладает процесс индивидуализации), и младшего школьного возраста (6-9-10 лет), для которого характерна позиция ребенка «я в обществе», обеспечивающая освоение предметно-практической стороны деятельности и удовлетворение потребности в познании объектов внешнего мира (преобладает процесс социализации) [11, с. 60].

Такое представление о психическом развитии стало основанием для построения теоретической модели социально-нормативной периодизации развития личности, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, этапах, периодах и стадиях онтогенеза – от саморазличения, через самоутверждение к самоопределению и самореализации.

Котырло В.К. (1980) и ее сотрудники исследовали важный аспект нравственного становления личности – гуманное отношение к другим. На основании проведенных исследований они сделали вывод о том, что в дошкольном возрасте гуманное отношение принимает форму способности видеть и понимать эмоциональные состояния других людей, приходить им на помощь, считаться с их интересами при постановке и достижении своих целей.

Мухина В.С. (1975), исследуя нравственные мотивы, отмечает, что они изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала за хорошее поведение приносят ребенку приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное.

В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения. У старших дошкольников наблюдается сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

Целуйко В.М. отмечает, что у детей, воспитывающихся в полных семьях, наблюдается самостоятельность, активность, инициатива и социальная ответственность [3, с. 279]. Следовательно, мы можем сделать вывод, что эти дети достигают высокого уровня социальной готовности к школьному обучению.

Неполная семья не может обеспечить полноценных условий социализации ребенка: процесс вхождения его в социальную среду, приспособление к ней, освоение (в том числе и творческое) социальных ролей и функций [3, с. 227].

Таким образом, дети, воспитывающиеся в неполной семье, не достигают достаточного уровня социальной готовности к школьному обучению.

В заключение отметим, что семья, являясь главным институтом социализации детей, оказывает детерминирующее влияние на нравственное становление личности, усвоение норм и правил поведения. Итогом социализации ребенка старшего дошкольного возраста является социальная готовность к школьному обучению, которая зависит, прежде всего, от условий воспитания и внутрисемейных взаимоотношений.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1. Описание объекта и процедуры исследования

Объект исследования: социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования: социально - психологические условия, обеспечивающие процесс успешной социально - психологической адаптации младшего школьника.

Целью исследования является эмпирическое обоснование комфортных социально - психологических условий для успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Поставленная цель работы позволяет выдвинуть следующую гипотезу: успешная адаптация первоклассников к процессу обучения приводит к наиболее полному развитию всех познавательных процессов и личности ребенка младшего школьного возраста.

В исследовании принимали участие учащиеся первого класса муниципального образовательного бюджетного учреждения средней общеобразовательной школы №1 р.п. Чунский Чунского района Иркутской области (МОБУ СОШ №1), в возрасте 6 - 7 лет. Всего в исследовании участвовало 23 ребенка, среди них мальчиков - 12, девочек – 11.

Исследование проводилось во втором полугодии учебного года, результаты сравнивались с диагностикой, которая поводилась в начале первого полугодия психологом учебного заведения и на основании этого сравнения делались соответствующие выводы.

Прежде всего, с помощью опросника для учителя (Приложение 1) проанализированы особенности адаптации детей данной группы к обучению в школе. Затем исследовала эмоциональную сферу детей, т.к. эмоционально - волевая готовность ребенка имеет первостепенное значение для воспитания в первокласснике социально значимых черт (гуманность, отзывчивость, человечность). Эмоционально - волевое развитие ребенка 6 - 7 лет является одним из существенных условий, обеспечивающих адаптацию к процессу обучения и воспитания. Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение. Все это может послужить причинами школьной тревожности.

2.2. Экспериментальная работа по исследованию социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста к школьному обучению

Диагностика на определение тревожности у детей проводилась с помощью специального проективного теста тревожности. (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

В этом тесте используется экспериментальный материал (14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Анализ обследования проводится двумя способами: количественный анализ (На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%) и качественный(Каждый ответ ребенка анализируется отдельно.

Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок - ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями») и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве») [26].

После проведения диагностических мероприятий выяснилось, что из 23 обследованных школьников первого класса лишь у 4 воспитанников наблюдается высокий или выше среднего уровень тревожности (Таблица 2.1).