Файл: Способы решения мыслительных задач в раннем возрасте.pdf

Введение

Актуальность темы исследования. Мыслительные операции представляют собой инструмент познания человеком окружающего мира, действительности, в связи с этим, развитие мыслительных операций представляется важным фактором становления всесторонне развитой личности.

Способность логически мыслить, четко и ясно излагать свои мысли в наше время требуется повсеместно каждому человеку. Данные качества необходимы в любой профессии, в них нуждаются как врач, так и руководитель организации, рабочий и инженер, продавец и юрист, и многие другие. Научно доказано, что логическое мышление формируется приблизительно к 5-6 летнему возрасту.

Однако, в настоящее время в большинстве своем дети, поступающие в школу, не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, которые необходимы для успешного усвоения знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций достаточно мало. Решение подобной проблемы заключается в поиске новых путей, форм и методов организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях.

Объект исследования: процесс развития у детей 5-6 лет мыслительных операций.

Предмет исследования: занимательный математический материал как средство развития у детей 5-6 лет мыслительных операций.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально изучить возможности использования занимательного материала в развитии у детей 5-6 лет мыслительных операций.

Гипотеза исследования: развитие у детей 5-6 лет мыслительных операций посредством занимательного математического материала будет проходить эффективно, если:

• отобран занимательный математический материал для детей 5-6 лет в соответствии с показателями мыслительных операций;
• включен занимательный математический материал в непрерывную образовательную деятельность и в совместную деятельность воспитателя с детьми в режимные моменты;
• организованы интерактивные мероприятия с родителями по развитию у детей 5-6 лет мыслительных операций посредством занимательного математического материала.

На основе цели и гипотезы сформулируем задачи исследования:

1. проанализировать теоретические основы проблемы развития у детей 5-6 лет мыслительных операций посредством занимательного математического материала;
2. выявить уровень развития у детей 5-6 лет мыслительных операций;
3. разработать и апробировать содержание работы по развитию у детей 5-6 лет мыслительных операций посредством занимательного математического материала;
4. оценить эффективность содержания работы по развитию у детей 5 6 лет мыслительных операций посредством занимательного математического материала.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (психолого-педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный этапы); методы обработки результатов (качественный и количественный анализ результатов исследования).

База исследования: Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Болоховский детский сад № 3 «Улыбка». В исследовании принимали участие 24 ребенка в возрасте 5-6 лет.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития у детей 5-6 лет мыслительных операций посредством занимательного математического материала

1.1 Развитие способности решать мыслительные задачи у дошкольников

«Развитие мышления в детском возрасте является особой формой труда, осваиваемой ребенком. Это является умственным трудом. Труд сложный и интересный. У кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления, а кого-то он может напрягать и пугать. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать. Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и классификация. Анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез, в свою очередь, представляет собой мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Сравнением является процесс установления сходства и различия между явлениями, предметами либо какими-нибудь признаками. Обобщение представляет собой процесс мысленного объединения предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в выделения каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане. Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно» [6].

Анализируя труды современных ученых, отметим, что они практически всегда сходятся во мнениях относительно особенностей развития мышления детей в раннем возрасте. Для примера возьмем работы доктора психологических наук, профессора, действительного члена АПСН РФ Г.А.Урунтаевой и аспиранта Гродненского государственного университета имени Я.Купалы Е.Ч. Запасника.

Особенности развития мышления в раннем детстве:

• мышление возникает и функционирует в предметной деятельности;
• освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;
• ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления;
• включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность;
• у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;
• представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления у дошкольника [21].

Г.А. Урунтаева выделяет: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное [21].

Е.Ч. Запасник отмечает, что особенности мышления детей дошкольного возраста «определяются следующим: обобщение - ребенок способен сравнивать и делать выводы о схожих объектах; наглядность - ребенку необходимо видеть факты, наблюдать различные ситуации, чтобы сформировать собственное представление; абстракция - умение отделять признаки и свойства от объектов, которым они принадлежат; понятие - представление или знание о предмете, относящееся к конкретному термину или слову» [21].

Представим простейшую классификацию видов мышления, достаточно распространенную в психологии:

• у детей 3-4 лет преобладает наглядно-действенное мышление;
• у детей старше 4 лет - становится активным образное;
• к 5-6 годам осваивается логическое мышление.

«К концу первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих действий. Манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее - действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у малыша яркие положительные эмоции.

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установления связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет действовать в плане представлений» [8].

«Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок-орудие-цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого: достать палкой мячик из-под стола, сачком игрушку из таза с водой. Для орудийных действий характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки или свойства предметов, но и условия, в которых решается задача: мяч закатился так далеко, что короткой палкой его не достать, поэтому надо взять палку подлиннее. Орудийные действия разнообразны. Орудиями могут выступать не только предметы, специально для этого предназначенные (ложкой едят, ведром носят воду, с помощью формочек «пекут пирожки»), но и полифункциональные (палка). Встречаясь с проблемой, например, достать игрушку, ребенок начинает с того, что просто ориентируется в новой ситуации. Затем он пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша направляется на орудие, находящееся рядом. Малыш манипулирует с ним, обнаруживает возможность его целевого применения. Например, действуя с палочкой, он случайно задевает игрушку и приближает ее. Заметив полученный результат, он повторяет найденный способ воздействия на предмет-цель. Решающим моментом в овладении орудийным действием является переключение с цели на средство ее достижения. Меняется отношение малыша к орудию: ребенок узнает, что определенными действиями с помощью орудия можно вызвать желаемый результат. У ребенка появляются зачатки понимания причинно -следственной связи, состоящей в том, что действие, осуществляемое с помощью орудия, приводит к перемещению другого предмета. То есть с помощью одного предмета можно воздействовать на другой» [18].

Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать предметы по выделенному признаку.

Мыслительные операции начинают развиваться в возрасте от 1 до 3 лет. «Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличии от других действий (Е.А. Батунина); в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. Отметим, что в процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям. В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к бурному развитию мыслительных операций. Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого» [18].

Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса-рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

«Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний. Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений» [20].

«У дошкольника изменяется характер обобщений. Как поясняет психолог Т. Пустозерова, дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных признаков, характерных для конкретного предмета. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки» [17].

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким правлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин меняется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.