Файл: Связь уровня самооценки с уровнем успеваемости в подростковом возрасте (Теория поэтапного формирования умственных действий, история разработки и основы).pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования заключается в том, что в настоящее время система образования России переживает коренные изменения. Эти изменения связаны с тем, что высшая школа уже не соответствует ситуации в обществе. Современное общество, находящееся в одном шаге от постиндустриального этапа, начинает осознавать то, что ему необходим новый человек.

И если несколько лет назад выпускник вузов должен был обладать: определенным набором знаний, умений и навыков по каждой учебной дисциплине, определенными качествами личности, то в настоящее время выпускник должен быть личностью, обладающей такими качествами, как:

• умение находить выход (решение) из практически любой жизненной ситуации, используя имеющиеся у него способы решения (действий);
• быть способным самостоятельно находить способы действий;
• уметь из множества способов действий (решений) выбрать единственно верный для данной ситуации; 
• быть гармонично развитой личностью (духовно, нравственно, физически, умственно);
• иметь хорошо развитые коммуникативные способности; 
• иметь положительную мотивацию к постоянному самосовершенствованию. 

Эти качества личности уже сформулированы государством в Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения.

В основу ФГОС положен системно-деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

Соответственно, развитие обучающихся в процессе обучения определяется характером его организации, превращения учения в учебную деятельность. Это значит, что при изучении содержания учебной дисциплины важно не формулировать готовые факты, не навешивать новые знания и умения, а создавать условия, при которых обучающиеся с помощью своих одногруппниов и преподавателя разворачивали бы учебный материал, упорядочивали его, прогнозировали направление его развития, формулировали ту учебную задачу, которую им нужно решить.

Здесь возникают несколько противоречий:

• качественно новый подход к обучению требует пересмотра содержания образования;
• новый подход к обучению требует глубокое психолого-педагогическое обоснование, следствие которого – «переучивание» преподавателей, должны быть разработаны, апробированы (по всем правилам научного и педагогического исследования) методические рекомендации, используемые преподавателями
  при подготовке к занятиям;
• преподаватель должен быть таким, каким хочет видеть общество его обучающегося. Невозможно обучить ребенка тому, чем не владеешь сам.

---

«Быть другим», «учить по-другому» - зачастую эти слова остаются словами: преподаватели продолжают учить по-старому, лишь эпизодически используя элементы инновационных технологий. «Мы не умеем учить по-новому не потому, что мы – плохие, а потому, что не знаем, как это делать». У педагога нет в распоряжении научно обоснованной, апробированной, приводящей к хорошим результатам технологии, позволяющей переучиваться, прежде всего, самому преподавателю.

Таким образом, возникает педагогическая проблема - устранить данные противоречия путём разработки механизмов и поиска эффективных технологий, методов и приёмов формирования ключевых компетентностей студентов.

В результате всего вышеперечисленного возникают предположения о том, что:

1. необходимо найти такие технологии, использование которых приведет к формированию ключевых (базовых) компетенций учащихся;
2. эти технологии должны быть апробированы, доступны, психологически и педагогически оправданы. Внедрение этих технологий в обучении должно привести к положительным результатам.

Разработка частной модели образовательного процесса на основе компетентностного подхода стала фундаментом серьезной и целенаправленной работы. В основу образовательного процесса высшей школы положены следующие научные идеи компетентностного подхода:

• необходимость соединения интеллектуальной и навыковой составляющей;
• интерпретация содержания образования по критериям результативности.

Данный инновационный проект является логическим звеном в общей системе работы высшей школы и ставит своей целью моделирование системы работы преподавателя, обеспечивающей формирование ключевых компетенций, обучающихся на занятиях с использованием возможностей таких современных образовательных технологий, которые более результативны, доступны, многоплановы.

Для достижения поставленной цели были необходимо решить следующие методические задачи:

• выяснить условия формирования ключевых (базовых) компетенций учащихся на занятиях;
• найти среди современных образовательных технологий наиболее эффективную при формировании ключевых (базовых) компетенций обучающихся на занятиях;
• исследовать эту технологию с научной, психологической, педагогической методической точки зрения для формирования целостной системы работы преподавателя.

Содержание задач определило этапы исследования и план деятельности.

---

Глава 1. Теория поэтапного формирования умственных действий, история разработки и основы

Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902- 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план. П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого; 5) проговаривание действия "про себя", во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его "в уме". На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения. Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет - ему нужно еще научиться. Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия. Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух - в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. На пятом этапе (формирование действия во внешней речи "про себя") происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком "про себя". Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль. Шестой этап - это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации. Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значительной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы. П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений. Типология ООД строилась им в опоре на три критерия: степени полноты, меры обобщенности и способа получения ориентировочной основы. По степени полноты ООД может быть полная и неполная – полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех операциях действия. Обобщенность ООД (обобщенная - конкретная) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. По способу получения ООД может быть самостоятельно построенной и заданной другим (учителем). Ориентировочную основу первого типа учения составляют только образцы действия и его продукта - она является неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Формирование действия идет путем многочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным. Ориентировочная основа второго типа учения является полной - она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюдении обучение идет без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки воспроизводятся учеником точно и полно. Все это ведет к тому, что осваиваемое действие обнаруживает устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания, т.е. оно становится обобщенным. Однако обобщенность действия ограничена наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий. Ориентировка третьего типа (третий тип учения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. На первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет ученику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменению условий и неограниченным переносом - после окончания обучения каждое новое задание того же рода выполняется с ходу правильно и безошибочно. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

---

Глава 2. Теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

• ориентировочной (управляющей);
• исполнительной (рабочей);
• контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так
и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

• формой совершения;
• мерой обобщенности;
• мерой развернутости;
• мерой самостоятельности;
• мерой освоения и др.

---

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности(ООД). ООД- текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать. В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы: Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения
и образец конечного результата действия. Например, к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка
и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач. Второй тип ООД включает в себя все необходимые
для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию
на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение
и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например,
при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта. Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку
он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует
в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким типом ориентировочной основы деятельности, обучающийся самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности
к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученику предоставляется возможность проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

---