Файл: Практическое задание 1, Модуль Повреждения и заболевания головного мозга в детском возрасте слушатель Голубихина Анастасия Юрьевна Преподаватель Рогацкая Маргарита Сергеевна.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 49
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
АНО ДПО "ВОЛГОГРАДСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ"
Программа профессиональной переподготовки
Детская нейропсихология. Диагностика и коррекция высших психических функций у детей имеющих нарушения различного генеза (340)
Дисциплина: Нейропсихологические симптомы и синдромы поражений головного мозга у детей
Практическое задание 1, Модуль 1. Повреждения и заболевания головного мозга в детском возрасте
Выполнил:
слушатель Голубихина Анастасия Юрьевна
Преподаватель:
Рогацкая Маргарита Сергеевна
г.о. ГОРОД-ГЕРОЙ ВОЛГОГРАД – 2023
Заболевания и повреждения головного мозга в детском возрасте
| Заболевание или повреждение | Причина | Нейропсихологическая характеристика |
| Умственная отсталость | Причинами развития умственной отсталости могут стать: генетическая предрасположенность, внутриутробные патологии плода или недоношенность, поражения центральной нервной системы ребенка во время родов, травмы, гипоксия, инфекции в раннем возрасте, педагогическая запущенность. Иногда расстройство развивается по невыясненной этиологии. | Нейропсихологическая картина несформированности ВПФ у детей с олигофренией включает в первую очередь интеллектуальные нарушения, пространственные дефекты, симптомы слабости нейродинамики протекания психических функций (недостаточность внутреннего торможения, чрезмерная иррадиация возбуждения, повышенная тормо- зимость следов памяти и общая инертность психических процессов), а также несформированность функций программирования и контроля, и особенно вербальной регуляции психических функций (Лурия A. R, 1956; Зейгарник Б. В., 1976; Лубовский В. И., 1978; Рубинштейн С. Я., 1979; Лебединский В. В., 1985). Ограничены также активный словарь и возможности грамматического оформления высказывания (Певзнер М. С., 1959; Jordan Т. Е., 1972). Одним из механизмов речевых нарушений является несформированность чувства языка, которое лежит в основе возможности контроля правильности собственной и чужой речи. Экспериментальные исследования Р. И. Лалаевой показали, что при олигофрении резко ограничена возможность определения правильности фонетически, семантически или грамматически искаженных слов и предложений (например: «нолоток» (молоток); «Мальчик умывается лицо»; «У Нины большая яблоко»; «Хорошо спится медведь под снегом»), предъявляемых наряду с правильными словами и предложениями. |
| Деменция | К основным причинам развития детской деменции относят:
|
|
| Задержки речевого и психического развития |
Задержка психоречевого развития у детей может быть заподозрена, если отмечаются следующие симптомы:
| Задержка психоречевого развития у детей может проявляться с рождения. Так, например, груднички не начинают вовремя «гулить» (к 3 месяцам), к 8 месяцам не появляется лепет, к году – слоговой речи. Помимо этого, детки первого года жизни редко радуют родителей улыбкой и/или смехом. К году становится видно, что ребенок слишком тихий (иногда это можно заметить и раньше, особенно если в семье малыш не первый); он почти не издает звуков, не откликается на имя и не реагирует на слова и жесты окружающих, в т.ч. родителей. Задержка психоречевого развития 2 года: ребенок может не говорить даже простых слов («мама», «дай» и т.д.) или ограничивается скудным набором фраз. Он также плохо воспринимает обращенную к нему речь и не повторяет новые слова. Лексикон в принципе практически не пополняется. Иногда детки к этому возрасту не переходят на «общий» стол, так как всё ещё не научились полноценно жевать. Задержка психоречевого развития 3 года: лексикон ребенка по-прежнему ограничен и составляет менее 100 слов. Малыш не может составить фразу или предложение из 2-3 слов. Он не знает, как называется тот или иной предмет, не понимает смысл его использования. Иногда проявляется стереотипное поведение (регулярное повторение одних и тех же жестов), играет только с несколькими или одной и той же игрушкой. Задержка психоречевого развития 4 года: ребенок не может составить полноценное предложение, речь очень скудная в отличие от сверстников. Малыш не воспринимает чтение сказок, потому что не может сложить полноценную картинку или образ в своей голове. В этом возрасте ребенок может говорить слишком быстро (бегло), при этом имея четкие речевые нарушения (проглатывает окончания, переставляет буквы местами и т.д.). Некоторые, напротив, говорят слишком медленно, растягивая слова. Часто в ответ на речь взрослого могут дословно повторить сказанное. Может проявлять излишнюю агрессию в поведении, не тянуться к общению со сверстниками. К 4 годам ребенок с ЗПРР уже должен проходить коррекционный курс по преодолению нарушения, так как к этому возрасту патология считается грубой задержкой психоречевого развития! |
| СДВГ | Основные группы факторов, влияющие на развитие СДВГ: Медико-биологические — повреждение головного мозга или центральной нервной системы малыша до рождения или на ранних этапах развития Генетические — наследственность Социально-психологические — неблагополучная окружающая среда, в том числе внутри семьи. Если стиль воспитания ребёнка изменится, то может поменяться и его поведение. | Нейропсихологические исследования показывают неоднородность проявлений СДВГ и позволяют выявить несколько вариантов этого синдрома. Так, лонгитюдное исследование детей от 5 до 9 лет Е.А. Осиповой и Н.В. Панкратовой показало 4 типа отклонений высших психических функций. Первый тип встречался в 42% случаев и был связан с дефицитарностью базальных структур мозга, задержкой становления функциональной левополушарной доминантности и недостаточностью корково-подкорковой регуляции. В процессе взросления для детей с таким типом СДВГ характерны ослабление симптомов и нормализация поведения. В онтогенезе отмечалось запаздывание определения ведущей руки, трудности формирования и удержания двигательных программ, нарушения мнестической деятельности в звене избирательности. Второй тип СДВГ, выявленный у 20% обследованных, характеризовался дисфункцией правого полушария в сочетании с дефицитарностью базальных (подкорковых) структур мозга. Этот вариант онтогенеза отличался выраженной неустойчивостью возрастной динамики. Развитие детей и овладение когнитивными и социальными навыками сопровождалось периодическими сбоями и усилением гиперактивности. Пик гиперактивности и нарушений взаимодействия со сверстниками у этой группы детей приходился на 5-летний возраст. В возрасте 7-8 лет отмечалась положительная динамика, а в 9 лет — повторное нарастание симптомов. У детей прослеживались полимодальные нарушения мнестической деятельности в звене избирательности и дефицит в реализации двигательных функций, как и у детей первой группы. Третий тип развития СДВГ выявлен у 29% обследованных. У них отмечалась первичная функциональная дефицитарность базальных структур мозга, что замедляло формирование пространственных функций (задние отделы правого полушария), а также функций программирования и контроля (лобные доли левого полушария), были снижены интеллектуальные показатели. Тем не менее, у детей этого типа часто отмечалась замедленная, но положительная возрастная динамика. Четвертый тип СДВГ был определен в 9% случаев и характеризовался сохранностью базальных структур мозга при выраженной несформированности регуляторных структур (лобные доли левого полушария). Отмечалась недостаточность речевого программирования и контроля в обеспечении последовательного выполнения серийных действий, инертность при воспроизведении заучиваемого материала, персеверации, неустойчивость социальных контактов, агрессия, неуправляемость. Результаты исследования Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой /12/ позволили разделить детей с СДВГ на 3 группы. Первую (70%) составили дети с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие префронтальных областей коры. Во вторую группу (около 20%) были объединены дети с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры преимущественно базальных лобных отделов. Третья группа детей (около 10%) характеризовалась первичной функциональной недостаточностью префронтальных отделов коры головного мозга. Авторами подчеркивается, что нарушения внимания у детей первых двух групп представляют собой прямые проявления дефицита активации, отличаясь повышенной истощаемостью и отсутствием повышения внимания и снижения гиперактивности в условиях создания игровой ситуации. В отличие от них, детям третьей группы удавалось преодолевать свою отвлекаемость при специальной организации материала, повышающей мотивацию, или при введении игрового контекста при выполнении заданий. Сопоставляя эти два исследования, можно отметить, что речь идет преимущественно о двух типах дефицита: дисфункцией I и III структурно-функциональных блоков мозга по А.Р. Лурия. Слабость блока регуляции и поддержания психического тонуса и бодрствования (I блока) проявляется в разбалансировке фоновых компонентов движений, обеспечиваемых верхними отделами экстрапирамидной системы: интенсивности, темпа, спонтанности двигательных реакций. Слабость блока регуляции, программирования и контроля (III блока) проявляется в виде трудностей произвольного торможения импульсивности и нисходящего коркового контроля над фоновыми компонентами движений. |
| Ранний детский аутизм |
| Центральная задача нейропсихологического исследования – определение качественной специфики нарушения. Качественный анализ нарушения психической функции («качественная квалификация» симптома) проводится с помощью специального набора методик - Луриевских проб с опорой на клинические данные. Необходимость начальной коррекционной работы до проведения обследования аутичных детей продиктована тем, что затрудненность коммуникативного контакта с такими детьми может давать искажение результатов проводимых проб. Детский аутизм это такая аномалия психического развития, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов, характерно нарушение общения, а, следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми, поэтому начальный коррекционный курс предполает работу по установлению более полноценного эмоционального контакта с аутичными детьми, что в дальнейшем позволило провести диагностическое нейропсихологическое обследование наиболее эффективно. Нейропсихологическая диагностика осуществляется на многомерной, индивидуально-факторной основе, при которой необходимо учитывать единство (взаимосвязь, взаимообусловленность) качественных и количественных подходов. Являясь многомерным и много аспектным, нейропсихологическое исследование заключается в оценке состояния ВПФ, особенностей функциональной асимметрии полушарий и познавательных процессов. Нейропсихологическому исследованию предшествует знакомство с историей болезни, краткая беседа с родителями для получения предварительной информации о речевом статусе ребенка, о право-леворукости, его эмоционально-эксперссивных особенностях, уровне осознания болезни, отношения к ней. Темп предъявления проб и заданий – индивидуальный; учитывается длительность латентного периода перед выполнением пробы, затруднения при включении в действие и необходимость дополнительной стимуляции, импульсивность, нарушение произвольного внимания, его истощаемость и т.д. В схему нейропсихологического исследования, разработанную А.Р.Лурия, также входят патопсихологические методики на исследование внимания, памяти, мышления, которые могут быть полезны для уточнения особенностей нарушения психической деятельности. При работе по опроизволиванию непроизвольных физиологических реакций (механизмом чего является наработка корково-подкорковых связей), работа с мотивационной сферой (от присоединения психологом к стереотипным, предпочитаемым ребенком эмоциональным выборам до расширения зоны эмоционального реагирования) значительно повышает эффективность психологических воздействий на обследуемых детей. Диагностируются следующие особенности нейропсихологического статуса детей с диагнозом – аутизм:
Анализ результатов, полученных в ходе проведенного исследования нейропсихологического статуса детей с диагнозом аутизм, позволяет говорить о том, что имеют место определенные особенности протекания высших психических функций и сделать некоторые выводы, итак:
Сопоставляя выделенные в результате исследования данные об общих особенностях протекания высших психических функций с особенностями функционирования структур мозга, делаем вывод, что:
|
| Нарушения слуха и зрения | Причины нарушений слуха у детей:
Многие заболевания глаз поддаются коррекции и не вызывают катастрофичного снижения зрения. Однако некоторые заболевания ведут к практически полному исчезновению зрения или даже полной слепоте. Причины могут быть как врожденные, например перенесённые матерью во время беременности заболевания, опухоли головного мозга у новорожденного, так и перенесенные ребенком в течение жизни заболевания или травмы. | Нарушения восприятия даже по какому-то одному изолированному каналу, как правило, вызывают наряду с потерей источника информации еще и обеднение способности мозга к отражению, т.е. к активному взаимодействию со средой. Глухота или тугоухость сопровождаются изменением просодики и четкости речи. Письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, экспрессивная речь над импрессив- ной. Слепота приводит к нарушениям связи образа и слова, которая становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. Возможно также нарушение связи между словом и действием: однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой речевой продукцией. Специальное исследование лексикона у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, проведенное в Северодвинском университете (Шлай Е. В., 2002), выявило у них ограниченность объема активного словаря, трудности его актуализации, неточность употребления многих общеупотребительных слов, большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку, а также недостаточную активность процесса поиска слова. Были выявлены также нечеткие представления о родовидовых отношениях слов (картошка-помидор- еда); трудности дифференциации понятий, недоразвитие обобщающей функции слова; неумение пользоваться синонимическими и антонимическими средствами языка вследствие затруднения существенных дифференциальных семантических признаков слова; преобладание синтагматических связей слов над парадигматическими, и в то же время более ограниченное использование их видов. Дети с нарушениями зрения демонстрировали огромные различия между выполнением классификации на невербальном и вербальном уровнях. У слабовидящих младших школьников существуют особенности в строении семантических связей слов, обозначающих эмоции. У них отмечается большое количество формальных, поверхностных семантических связей, что выражается в значительном числе неадекватных словообразовательных реакций при выполнении заданного ассоциативного эксперимента, в частом продуцировании стереотипных нераспространенных предложений со словами, фиксирующими эмоциональные состояния. На протяжении младшего школьного возраста у слабовидящих детей наблюдается замедление этапа образования последовательных ситуативных связей в словах, обозначающих эмоциональное переживание. По сравнению с нормой у данной категории детей отмечается замедленное развитие реальной иерархической системы словесных значений. Слабовидящие дети легче усваивают общие формальные отношения слов, фиксирующих эмоции, с трудом наполняя их реальным образным содержанием. Это приводит к трудностям включения слова как обобщающего средства при объяснении эмоционального состояния человека. Для слабовидящих детей слово, обозначающее конкретное эмоциональное переживание, дольше выступает как родовой (а не видовой) признак эмоциогенной ситуации. Эти дети нередко употребляют неадекватные обозначения эмоций, иногда заменяют их оценкой состояния (хорошо — плохо). Слабовидящие младшие школьники позже научаются называть эмоции отдельным обобщающим словом и уточнять его рядом дополнительных обозначений. Описанная специфика становления значений слов, фиксирующих эмоции, затрудняет для слабовидящих детей обобщение. Возникают при слабовидении и некоторые особенности мимики, положения головы, походки, нарушаются ориентация в пространстве, координация движений. Эти вторичные изменения движений связаны с недостаточным обеспечением двигательных центров информации об окружающем пространстве и о положении тела в нем. Ребенок со сниженным слухом плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхам (многие слабослышащие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом — пылесосом — и со смыслом происходящего — уборка). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает выключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. По мере развития игры в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская Г. Л., 1966). Сенсорная депривация приводит не только к негативным, но и к компенсаторным позитивным изменениям психического функционирования. Слепота сопровождается обострением слуха и осязания, что в какой-то мере компенсирует дефицит зрительной информации. Глухие дети нередко отличаются высокими интеллектуальными способностями к математике, игре в шахматы и т.п. |
Основные нейропсихологические факторы
| Фактор | Мозговая локализация | Роль фактора в обеспечении психической деятельности |
| Модально-неспецифический фактор | Глубинные отделы мозга | Неспецифический фактор выражается степенью активности мозговых структур, что предполагает участие, прежде всего, отделов, имеющих отношение к витальным потребностям и жизнеобеспечению организма. В его же рамках реализуется управление биологическими ритмами, в том числе и в «сон-бодрствование» |
| Модально-специфический фактор | Вторичные поля больших полушарий вместе с их корково-корковыми и корково-подкорковыми связями | Модально-специфические нарушения в зрительной , слуховой, кожно-кинестетической и двигательной сферах проявляются в виде гностических дефектов, вторичных дефектах праксиса, специфических мнестических нарушений(ослабление конкретного типа памяти) |
| Кинестетический фактор | Передняя часть теменной области, дополнительно привлекающая функциональные возможности тактильного и зрительного анализаторов | Обеспечивает передачу и интеграцию сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, суставах и сухожилиях, и несущих информацию о взаимном расположении моторных аппаратах в их статическом состоянии или в режиме автоматизированного или предметного движения |
| Кинетический фактор | Премоторные отделы мозга | Обеспечивает возможности естественного и целесообразного перехода от одного элемента к другому при выполнении различных действий-цепи последовательно сменяющих друг друга шагов |
| Пространственный фактор | Нижнетеменная область мозга,занимающая промежуточное положение между отделами мозга, обеспечивающими переработку зрительной, слуховой и тактильной информации | Восприятие и обработка пространственных характеристик |
| Фактор произвольной-непроизвольной регуляции психической деятельности | Проходит диагонально-от левой лобной доли к правой теменно-затылочной части | Обеспечение регуляции и контроля поведения |
| Фактор осознанности-неосознанности психических функций и состояний | Речевые зоны левого полушария и правое полушарие, а также глубинные участки мозга | Обеспечивает возможность вербального отчета о собственных психических процессах, в том числе и самому себе. Он имеет два разнокачественных, но взаимосвязанных источника, а именно с одной стороны он ориентирован на речевую систему, а с другой-к работе правого полушария. При поражении правого полушария значительно чаще, чем при поражении левого возникают анозогнозии. Подобные больные отрицают у себя ту или иную патологию или недостаточность, а также эти люди не осознают нарушение своего поведения (нарушение критика). |
| Фактор сукцессивности (последовательности) организации ВПФ | Обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга | Обеспечивает определенные виды информации, требующие последовательной (сукцессивной) обработки. |
| Фактор симультанности (одновременности) организации ВПФ | Обеспечивается работой структур, объединенных в правом полушарие мозга | Существует такие формы восприятия и действий, в которых переработка осуществляется целостно, одномоментно. Такая форма психического отражения обозначается как симультанная. |
| Фактор межполушарного взаимодействия | Морфологически он привязан к работе мозолистого тела и других комиссур мозга, важнейшими из которых являются четверохолмие и зрительная хиазма | Обеспечение совместной деятельности левого и правого полушария как целостной системы. |
| Общемозговой фактор | Связан не с самим мозгом, а с теми системами, которые обеспечивают его полноценную работу: с кровообращением, с ликворообращением, гуморальными влияниями, биохимическими процессами и др. | Синдромы, возникающие при поражении данного фактора достаточно разнообразны и часто приводят к изменению большинства процессов и состояний. |
| Фактор работы глубоких подкорковых структур | Глубокие подкорковые структуры | Изучен недостаточно, но проявляется, как составная часть ряда синдромов, возникающая при раздражении или диструкции лимбической системы, таламуса и прилежащих к нему областей. |