ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.03.2021
Просмотров: 392
Скачиваний: 2
Идеальное конструирование (оформление в системе представлений и понятий исходного замысла) предполагает проведение целого ряда специальных работ, первой из которых является концептуализация того общего Дела, которое мы хотим свершить в некотором социо-культурном пространстве. Концепт – как совокупность разнопрофессиональных и разнопредметных взглядов на исходный замысел (проектную идею) и разнопозиционные отношения к нему – концентрирует в себе достаточно общий (культурный, социальный, образовательный) смысл проекта, цели его реализации, результаты комплексного анализа наличного положения дел («болевые точки», тупики, препоны), намечающие абрис потребного будущего.
На следующем шаге концептуализации определяются основные направления действий и принципы их координации; здесь же намечаются общие способы и условия достижения стратегических целей проекта. Заключительным и наиболее ответственным шагом в концептуализации является обоснованное прогнозирование социально-культурных, общеполитических и собственно образовательных последствий (как точек роста, линий развития, потенциально возможных преобразований в данной общественной практике).
Детальная проработка всех вышеперечисленных шагов позволяет получить первый важнейший документ – концепцию инновационных преобразований, которая впоследствии может стать нормативной базой для действий, реализующих данный проект. Вполне очевидно, что сама концепция и ее структурные части оказываются в данном случае достаточно зримыми объектами экспертизы по своим специфическим критериям, характер которых однако совсем не очевиден.
Второй тип работы связан с программированием совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности относительно исходного замысла. В Программе представлены выявленные ранее проблемы, но уже в виде иерархии задач и возможных способов их решения; фиксируются категории участников разрабатываемого проекта и их профессиональный состав, здесь же намечаются способы кооперации и координации их деятельности; определяется номенклатура существующих и необходимых ресурсов и их объемов. Конечная позиция программы – это фиксация заранее полагаемых результатов и их точный адресат (как относительно целостный образ потребного, ожидаемого положения дел в конкретном локусе общественной практики).
И, наконец, третий тип работы – это планирование, составление общего Плана реализации проекта, который имеет, как правило, годичный временной интервал. В плане должны получить отражение: структурированная ресурсная база, сугубо конкретные Действия, поименованные их исполнители, конечные продукты и их потребители.
Как хорошо видно, уже на этапе идеального конструирования некоторого образовательного проекта возможно выявить достаточно большую совокупность разнородных объектов экспертирования (в виде полагаемых продуктов, результатов, возможных схем деятельности); причем многие из них вполне подлежат нормативной экспертизе, другие же – потребуют создания комплекса особых критериев оценки.
Наиболее сложны процедуры экспертирования и неочевидные ее критерии связаны с практической реализацией инновационных проектов, т.к. реализация предполагает прежде всего выявления живых носителей исходной проектной идеи. В самом общем смысле практическая реализация связана с целенаправленным формированием разного рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, профессионально-деятельностного, организационного, управленческого и др.; заметим, что без ресурсов этого типа никакое материально-финансовое обеспечение проектную разработку не спасет, мы получим лишь фантазийный, бумажный проект.
Первый шаг реализации связан с проектирование совместности реализаторов проекта.
Со-вместность – это «все-в-одном-месте»; конечно же, не в одном физическом пространстве или – в одной организации, но в едином смысловом пространстве, границы которого очерчивает и задает исходная проектная идея (замысел). Построение совместности – особая работа с профессиональным сознанием каждого, входящего в проект, работа по выявлению их целей, ценностей, общекультурных представлений, профессиональных позиций.
Суть этой работы связана прежде всего с выявлением носителей адекватного проекту содержания (Кто вы?); предмета и способа их профессиональной деятельности (Что и как вы делаете?); возможностей программирования своей деятельности в рамках проекта (Что и как вы собираетесь делать?). Иными словами, построение совместности участников проекта – это своеобразная конверсия сознания, рассекречивание стереотипов и скрытых установок, формирование новых организованностей сознания (именно здесь впервые образуется интеллектуальный, мировоззренческий, волевой ресурс, без которого всякий проект останется «бумажным»).
Второй шаг реализации связан с выращиванием жизнеспособной общности людей, которые уже были участниками разработки проектной идеи, а теперь становятся ее реализаторами. Такая общность не может быть симбиотической (эмоционально-чувственной) или клубной (капризно-вкусовой), прежде всего должна быть позиционной общностью, где каждый является собственником своей профессиональной деятельности, «прозрачной» по своим целям и устройству для каждого другого. Только в этом случае возможна деятельностная кооперация, возможно формирование особого ресурса – организационного – гаранта практической реализации образовательного проекта, гаранта действительно практического преобразования самого образования.
Третий шаг реализации – это рефлексивное оформление и экспертиза последствий воплощения проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его реализации. И если рефлексия в данном случае есть уяснение самому себе (индивидуальному или коллективному субъекту) своих собственных действий (как это делалось? за счет чего? к чему это привело?), то экспертиза – это соотнесение результатов, последствий действия либо с уже существующими нормативами деятельности, либо с системой специально выработанных критериев. Третий шаг, таким образом, является подлинно оформляющим и скрепляющим нацело деятельность проектирования как в плане разработки проекта, так и в плане его реализации.
Складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в науках, ориентированных на образование, а также – формирующаяся культура проектной работы остро проблематизирует современную образовательную практику во всех ее аспектах: в управлении, в организации, содержании и технологиях образования. Именно поэтому так важно параллельно с инновационным движением в образовании разворачивать адекватную ему систему экспертной работы. Только в этом случае возможно грамотное и эффективное управление не только функционированием сложившейся образовательной системы, но и переходом ее в режим развития и – самим развитием.
Экспертиза инновационных разработок в сфере образования имеет, по крайней мере, две цели.
Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям (либо – существующим традициям), выраженная в совокупности общих, специальных и конкретных критериев. По ее результатам возможны рекомендации по доработке основных позиций в предмете экспертизы либо – мотивированный отказ от дальнейшего рассмотрения проекта. Подобная форма экспертной работы (по уже существующей или заранее сформированной системе критериев) может быть названа нормативно-деятельностной. Здесь важно отметить, что экспертиза инноваций в современном образовании, как правило, предполагает в качестве своего необходимого продолжения консультирование разработчиков проекта, а часто – и прямое участие в его практической реализации. Отсюда – вторая цель экспертизы.
Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи; выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований. Подобная форма экспертной работы (предполагающая заимствование авторской позиции, своеобразную идентификацию с ним, интерпретацию его собственных действий и показ ему его собственных перспектив) может быть названа герменевтической.
Подчеркнем, что обе эти цели не исключают и даже – не взаимополагают, а взаимопронизывают друг друга; в каждой форме экспертной работы присутствуют (должны присутствовать) элементы другой, просто по самому понятию проекта – как образа потребного, но далеко неоднозначного (не нормированного) будущего. Очевидно, что при оформлении типа проектов, требующих «понимающей» экспертизы, начнут выявляться и специфические для них критерии теперь уже нормативно-деятельностной экспертизы.
Перейдем теперь к рассмотрению проблем, связанных с понятием критериальной базы экспертирования инноваций в образовании. Все вышесказанное – это очерчивание предметной области разных форм экспертной работы, которая и задает все многообразие критериев. Их конкретный состав каждый раз определяется характером педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, и наличием (либо отсутствием) общественно и профессионально выработанных нормативов, эталонов, прецедентов. Типологически критерии нормативно-деятельностной экспертизы можно развести по трем основным позициям, что необходимо предусмотреть экспертам при организации практического сопровождения региональных стратегических команд в ходе реализации Мегапроекта.
1. Общие критерии – позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предполагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации.
Состав критериев:
– актуальность представленного проекта:
необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;
– новизна (оригинальность) проектной идеи:
принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;
– масштабность проекта:
локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;
– системность проекта:
фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);
– эффективность проекта:
улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;
– транслируемость проектной идеи:
экстраординарность условий реализации идеи иди возможность ее тиражирования.
Основой общей критериальной оценкой является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным устан6овкам проекта.
2. Специальные критерии – позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям.
Состав критериев:
– полнота структуры проекта:
анализ образовательной ситцуации, развернутая конценция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формирование задач), содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;
– степень проработанности структурных элементов проекта:
полнота, углубленность, конкретность и т.д.;
– согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации – описанию проблем, концепции – основным направлениям деятельности, целей и задач проекта – существующим и необходимым ресурсам (технологическим, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).
Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагается инновационные преобразования.
3. Конкретные практические критерии – позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.
Состав критериев:
– реалистичность проекта:
соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;
– реализуемость проекта:
наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);
– инструментальность (управляемость) проекта:
наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.
Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.
Таковы типологические группы критериев оценки инноваций в образовании, которые в реальной экспертизе могут быть конкретизированы относительно предметного содержания проектной работы и технологизированы относительно ее способов.
В заключение – несколько слов о процедурах экспертирования. Они определяются типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы. Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным профессиональном по четко очерченному предметному содержанию (методика, устав, учебный план и т.п.) в соответствии с либо уже существующими нормативами, либо по специально разработанным критериям; коллективная экспертиза – по достаточно формализованному методу «Дельфа», когда отдельны фрагменты проекта получают взвешенную оценку группы профессионалов; комплексная оценка – полипрофессиональная и полипредметная – предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного проекта в рамках единого экспертного заключения; здесь наиболее эффективны метод компетентных судей и метод прецедентов, используемых как в режиме нормативно-деятельностной, так и в режиме герменевтической экспертизы, либо – и той и другой.
И, наконец, последняя позиция экспертной работы – экспертное заключение. Сегодня становится нормой и культурой управленческой деятельности в образовании создание полипрофессионального Экспертного Совета, который по сути оказывается высшим «экспертом экспертов». Это означает, что важнейшей функцией члена Совета является подготовка грамотного управленческого решения на основании представленного экспертного заключения, в котором характер объектов экспертирования, его критериальная база и техники экспертирования должны быть максимально полно раскрыты.
В этом случае экспертиза инновационных образовательных проектов становится одним из важнейших инструментов управления нормальным функционированием и его развитием, что, на наш взгляд, также является одной из реальных задач сетевого проекта «Нижегородская инновационная школа».