ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.03.2021
Просмотров: 702
Скачиваний: 3
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Федеральная
целевая программа "Формирование
установок толерантного сознания и
профилактика экстремизма в российском
обществе (2001-2005 годы)"
Государственное
научное учреждение "Межведомственный
аналитический центр социальных инноваций"
КРАТКИЙ
ОТЧЕТ
по государственному контракту
N 483 от 20.04.2004
на выполнение работ по
теме:
"Введение гуманитарной
экспертизы образовательных программ"
Руководитель
темы, д-р психол. наук Д.А. Леонтьев
Москва
2004
Содержание краткой версии
Реферат
1 Анализ отечественного и мирового опыта государственных и общественных экспертиз образования (к постановке проблемы)
2 Системная гуманитарная экспертиза образовательных учреждений: методология и методика
2.1
Вводные положения
2.2 Цель и задачи
экспертизы
2.3 Системная экспертиза
школы
2.4 Организационно-образовательная
модель школы
2.5 Содержание
образовательного плана школы
2.6
Школьная образовательная среда.
2.7
Экспертиза толерантности образовательных
систем: методология и практика
Реферат
Отчет: 128 страниц, 3 рисунка, 139 источников, 2 приложения (Методика анализа организационно-образовательной модели школы; Методические основы гуманитарной экспертизы толерантности в образовании)
Ключевые слова: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ, ЭКСПЕРТИЗА, ТОЛЕРАНТНОСТЬ.
Объект исследования - образовательные институты и образовательные проекты.
Целью данного этапа работы, являющегося прямым продолжением предыдущих этапов, является переход от разработки теоретических и методических основ гуманитарной экспертизы толерантности в образовании к созданию социально-организационных механизмов, служащих основой для внедрения выполненных разработок в систематическую практику органов государственного управления и общественного контроля образовательного процесса.
Результаты работы:
-
Проведен анализа зарубежного и отечественного опыта государственной и общественной экспертизы образовательных институтов и проектов.
-
Выделены основные предпосылки и условия экспертной деятельности в сфере образования.
-
Подготовлены проекты инструктивных и нормативных документов, предусмотренных целью настоящего проекта.
-
Созданы необходимые организационные и юридические предпосылки для органичного встраивания института гуманитарных экспертиз в повседневную практику управления образованием в Российской Федерации.
-
Подготовлен заключительный отчет по проекту с приложением проектов нормативных и инструктивных документов.
1 Анализ отечественного и мирового опыта государственных и общественных экспертиз образования (к постановке проблемы)
По сравнению с другими сферами - например, юриспруденцией и следственной практикой, медициной, экологией, - образование можно считать относительно новой и далеко не полностью освоенной сферой приложения экспертной деятельности. И тем не менее, можно согласиться с утверждением о том, что "в последнее десятилетие практика проведения экспертиз получила достаточно широкое распространение в сфере образования. Экспертизе подвергаются образовательные проекты и опытно-экспериментальная работа, программы развития образования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: "психолого-педагогическая экспертиза", "педагогический аудит", "гуманитарная экспертиза" ... Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов региональных институтов развития образования." (Мкртычян Г.А., 2002, с. 10-11). Расширение практики экспертизы образования становится невозможным без тщательного изучения зарубежного и российского опыта таких экспертиз.
В подразделе "Экспертиза образования за рубежом: проблемы методологии" проанализированы американские разработки по проблемам экспертизы в сфере образования. Представлены некоторые основные позиции по этой проблеме, существующие в западных страна, и сделаны следующие выводы. Экспертиза в образовании- не только одна из активно растущих областей прикладного социального знания в странах Запада. Уже сложилась разветвленная иерархическая структура "экспертного сопровождения проектов". Фактически ни одна образовательная инновация не минует экспертного оценивания на тех или иных этапах своего внедрения и осуществления. Возникла профессиональная среда экспертных сообществ, с центрами подготовки экспертов, с обсуждением практических и научных проблем экспертизы в многочисленных периодических изданиях. В данном разделе рассмотрена такая среда и процессы в ней по преимуществу в США, однако сходные процессы идут и в Англии, Германии, Франции, Голландии и других странах.
В подразделе "Основные направления экспертизы образования в России" фиксируется, что в последние годы и в России можно говорить о целом спектре подходов применительно к экспертизе образования. При всем многообразии трактовок экспертизы, никто не отказывает ей в статусе метода научного познания. Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза кроме уже названных особенностей отличается еще и своими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По сравнению смониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает влияние на естественный ход событий и контроль над "основными переменными"; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство. Далее подробно рассматриваются подходы российских авторов к сущности экспертизы образования.
2 Системная гуманитарная экспертиза образовательных учреждений: методология и методика
2.1 Вводные положения
Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности,1) т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Более того, в большинстве случаев внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования в стране, но нередко приводит к обратному результату. В итоге, специалистами (П. Щедровицкий и др.) констатируется "кризис инновационного движения" в российских школах.
|
1) Шахотин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся образовательным учреждением. Автореф. дис... канд. пед. наук. Брянск, 1999. |
Ключевое противоречие этого кризиса, на наш взгляд, в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса (Лебедь, рвущийся в инновационные облака) со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ (Щука, тянущая в мутную воду болота заорганизованности и формализма), а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива (Рак, пятящийся назад в формально-знаниевую парадигму образования). Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается, по существу, абсурдная ситуация: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.
Таким образом, проблема разработки и апробации эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в нейорганизационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собойединство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей.Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д. Первым шагом к разработке такой системы является всестороннийанализ жизнедеятельности школы, на основе которого
-
разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;
-
констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;
-
вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;
-
определяется необходимость введения соответствующих инноваций;
-
делается прогноз их "приживаемости" в школьном коллективе;
-
моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем школы.
В результате системного анализа жизнедеятельности школы как образовательного учреждения становится понятной необходимость разработки Концепции данной школы (реальной, а не формальной, как это часто встречается на практике) и Стратегии ее развития. При этом, разработка этих основополагающих внутренних школьных документов, безусловно, требует глубокого профессионального осмысления и анализа школьного образования в самых разных плоскостях:
-
в философско-педагогической - для выбора точного целеполагания и адекватной стратегии образовательной деятельности;
-
в психолого-педагогической - для выбора наиболее перспективных подходов к раскрытию и использованию индивидуальности ребенка с целью формирования его личности;
-
в области содержания образования - для максимально эффективной реализации определенных школой образовательных приоритетов;
-
в организационно-методической - для выбора оптимальных технологий организации образовательной деятельности;
-
в управленческой - для выбора наиболее подходящей организационной структуры школы;
-
в социальной - для целенаправленного формирования определенного типа организационной культуры и благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;
-
в экспертно-диагностической - для выбора адекватных критериев эффективности образовательной деятельности и методов ее мониторинга;
-
в плоскости кадровой политики школы - для выработки стратегии отбора и повышения профессиональной квалификации педагогов (специалистов).
Таким образом, становится, хотя бы в какой-то мере, понятным ответ на один из ключевых национальных вопросов: "Что делать?" Необходимо, во-первых, научиться рассматривать школу как открытую (т.е. активно взаимодействующую с социумом) систему, состоящую из социальной, организационной и образовательной подсистем, и, во-вторых, добиваться комплиментарности (согласованности) всех элементов этих подсистем между собой, в контексте образовательных целей данной школы. Однако сразу встают два других вечных и достаточно щекотливых вопроса, вытекающих из ответа на первый: "Как это делать?" и, конечно же: "Кто должен, сможет и будет это делать?"
В связи с двумя последними вопросами невольно рисуется образ некого специалиста, подготовленного к проведению экспертизы в области образования, а также проектированию и организации современных образовательных систем. Такой специалист, безусловно, должен владеть соответствующей методологией, синтезирующей философские, социологические, управленческие, педагогические, психологические знания и технологии. Совершенно очевидно, что таких специалистов в стране практически нет. Стало быть, как и прежде, спасение утопающих остается делом рук самих же утопающих, а значит, не избежать очередного "путешествия дилетантов" в мир развития школьного образования, что, собственно, и происходит в реальности (подчеркнем, что здесь речь не идет о совершенствовании методики преподавания отдельных школьных предметов).
В последние годы на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам российской школы, все чаще поднимается вопрос о создании в стране института экспертов-консультантов в области инновационного развития образовательных учреждений. Определенный опыт такой работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).
Особое внимание в данном пособии уделяется экспертизе толерантности и образовательных программ по формированию толерантных установок учащихся.
2.2 Цель и задачи экспертизы
Целью данного проекта являетсяразработка и практическое внедрение модели экспертизы организационно-образовательных систем для различных общеобразовательных школ.
Подчеркнем, что предметом инновационной деятельности данного проектавыступаетсоздание и внедрение механизмов анализа организационно-образовательных систем, с учетом специфики каждого конкретного образовательного учреждения.
В ходе реализации проекта предусматривается решение следующих ключевых задач.
-
Разработка концептуальных основ системной экспертизы и организационного консультирования образовательных учреждений, функционирующих в инновационном режиме (или предполагающих такое функционирование).
-
Создание оптимального (достаточного, но не избыточного) методического пакета, обеспечивающего системную экспертизу образовательных учреждений, эффективное проектирование их организационно-образовательных и социальных подсистем, а также практическую организацию их инновационного развития.
-
Подготовка команды экспертов-консультантов, способных организовать и провести в школах экспертизу их организационно-образовательных и социальных подсистем, разрабатывать системные инновационные проекты в области образования, а также консультировать администрацию и педагогический коллектив по проблемам реализации таких проектов.
-
Исследование организационно-образовательных и социальных подсистем каждой школы, входящей в данный проект, а также помощь педагогическому коллективу в анализе и осмыслении полученных результатов.
Осуществление проекта, несомненно, относится к приоритетным направлениям экспериментальной деятельности в образовании,2) соответствует стратегическим ориентирам, принятым в экспериментально-инновационной сфере, в частности, обеспечивает "моделирование и проектное построение новой образовательной функции в системе образования".