ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.03.2021
Просмотров: 508
Скачиваний: 1
Итак, в чем же основные преимущества институционального подхода?2
Во–первых, в рамках институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. Так, институциональное рассмотрение образования подразумевает выявление его связей с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий.
Во–вторых, институциональная характеристика образования нацеливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки.
В–третьих, и это, может быть, самое важное: институциональный подход предполагает анализ деятельности и взаимодействия социальных общностей в сфере образования. В границах институционального подхода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки.
Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный анализ образования предполагает изучение не только его организации, но и форм совместной деятельности различных групп и слоев. Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения в самой сфере образования и за ее пределами.
Противоречия в образовании сравнительно часто становились и по сей день становятся предметом социальных конфликтов практически во всех современных обществах. Это естественно, во–первых, потому, что образование всегда запаздывает за развитием науки, техники, экономики. Ожидания и претензии этих областей практики всегда присутствуют по отношению к образованию, хотя их сила и приоритеты постоянно меняются. Во–вторых, это связано с различными социальными изменениями последнего столетия, которые вызвали особые мотивы и стимулы для пересмотра систем образования. Некоторые проблемы российского образования видны невооруженным глазом, например, такие как платное образование и доступность образования для различных социальных слоев населения. С другой стороны, можно обратиться и к Болонскому процессу, который наиболее наглядно отражает глобальные тенденции образования мирового масштаба. Вхождение национальных образовательных систем в европейское пространство создает для них массу педагогических, экономических и социокультурных проблем, вызывая конфликтные ситуации для самых разных субъектов образовательного процесса.
Институциональный подход, применяемый при рассмотрении системы образования, нацелен на определение характера связей между ее элементами. Именно благодаря такому подходу становится заметным разрыв между, например, дошкольным и школьным образованием; школьным и средним профессиональным; школьным и высшим; школьным и начальным профессиональным образованием.
Каждая из этих образовательных подсистем функционировала (и до сих пор часто функционирует) автономно, без учета потребностей и интересов «предшественников» и «последователей». Разрыв между ними негативно сказывается и на состоянии каждой подсистемы, и на учащихся, образ жизни которых нередко оказывается расколотым в сфере их образования и воспитания на ряд почти не связанных между собой ступеней. Это приводило и продолжает приводить к значительным трудностям адаптационного периода в рамках каждой из подсистем образования. Исследования фиксируют разрыв между названными подсистемами образования.
Благодаря институциональному анализу становятся понятными причины этого разрыва, состоящие в устремленности каждой из них на решение своих внутренних проблем без осознания их связи с более широкими задачами развития личности в целом, выходящими за пределы данной подсистемы. Пока, к примеру, школа будет озабочена в первую очередь вопросами успеваемости и не станет ориентироваться в своей деятельности на потребности и интересы учащихся, перспективы их интеграции в последующую, «послешкольную» жизнь, ей как институту общества трудно рассчитывать на высокий авторитет в нем. Аналогичные рассуждения уместны и в отношении институтов профессионального образования. Более того, здесь ситуация оказывается намного сложнее в связи с тем, что профессиональные училища, колледжи, вузы должны выполнять функции не только подготовки молодых людей к работе по полученной специальности, но и связанные с деятельностью в новых условиях перехода к рынку.
Важной характеристикой институционального подхода к образованию является стремление анализировать этапы и тенденции развития этого социального института, который появляется почти одновременно с возникновением общества и служит одной из наиболее существенных предпосылок его развития. Ведь именно с помощью образования осуществляется связь поколений, социальный прогресс.
Конечно, будет меняться структура этого социального института, появятся новые образовательные формы, учреждения, но вряд ли отомрут его социально значимые функции.
4. Потребность в образовании как проблема институционального анализа
В основе нормального функционирования образования как социального института лежит удовлетворение потребностей в обучении, воспитании, социализации, профессиональной подготовке, имеющих как индивидуально–личностный, так и общественный характер, реализуемых отдельными людьми и учебными заведениями в их практической образовательной деятельности. Поэтому один из центральных аспектов институционального подхода связан с изучением потребностей в образовании различных социальных субъектов.
Потребность в образовании — одна из фундаментальных потребностей человека и общества. Потребность в образовании можно рассматривать как необходимое условие нормального функционирования и развития современного человека. Она является комплексной по своему происхождению. Потребность в образовании относится к категории не только социальных, но и духовных потребностей. Духовные, интеллектуальные потребности касаются, прежде всего, приобретения знаний, формирования и развития способностей человека. Эти потребности конкретно реализуются в процессе получения образования, повышения и расширения культурного кругозора.
В условиях падения ценности и престижа образования особенно важно, чтобы потребность в образовании стала предметом социальной политики в обществе. Дело в том, что ценностью становится не только само образование, но и потребность в нем. При этом следует отметить, что падает ценность не всякого образования, а прежде всего устаревшего и плохого. Ценность качественного, хорошего образования, в том числе связанного с альтернативными его вариантами, повышается. Будет расти и потребность в нем. Для ее формирования и удовлетворения нужна целенаправленная социальная политика исполнительной власти, прежде всего органов управления образованием.
Здесь следует поставить вопрос не только о ценности образования, но и об образовании как ценности, так как образование может выступать для людей как инструментальная и терминальная ценность. В первом случае оно становится средством, инструментом для достижения иных, «не образовательных» целей — реализации карьерных намерений, повышения статуса, получения дополнительных материальных благ и т.д. Во втором случае оно выступает, прежде всего, в качестве самоцели и самоценности, что выражается в стремлении человека овладеть новой информацией ради собственного развития, удовлетворения потребности и интереса в новом знании. Конечно, не следует противопоставлять инструментальную и терминальную ценности образования друг другу. Идеальный вариант — их соединение в образовательной деятельности индивида. Вызывающим озабоченность обстоятельством может быть только одно — подмена в представлениях немалой части молодежи ценности образования ценностью диплома о нем. Следствием именно такой подмены является полная удовлетворенность многих молодых людей получением пресловутой «тройки». А это и есть путь к формированию психологии «троечника», посредственности не только в учебе, но и в последующей жизни.
Хорошее, ценное образование может стать, а для части людей уже стало важной, едва ли не первой жизненной потребностью. Здесь стимулом к развитию образовательной потребности является само образование, его новое, высокое качество. Нельзя научиться плавать, не заходя в воду. Нельзя формировать и удовлетворять потребность в образовании, не развивая его по–настоящему. Развитие же образования — это в значительной степени предоставление качественных обязательных и дополнительных образовательных услуг.
Однако потребность в образовательных услугах следует отличать от потребности в образовании, которая выступает по отношению к первой как родовая характеристика по отношению к видовой. Потребность в образовательных услугах — это своего рода запрос, выступающий конкретной формой образовательной потребности как целостного личностного феномена. Если образовательная потребность приобретает вид цели, то потребность в конкретных образовательных услугах — не что иное, как средство для достижения этой цели. Без такого рода потребности трудно себе представить развитие образования, его субъектов и подсистем — допрофессионального (дошкольного, школьного, дополнительного) и профессионального (начального, среднего, высшего, послевузовского, дополнительного) образования.
5. Кризис образования как социального института и пути выхода из него.
Одна из важнейших проблем институционального анализа, касающегося ситуации с образованием как в мире, так и в особенности в нашей стране, — кризис этого института. Значимость поставленной проблемы становится особенно понятной в связи с дебатами по данному вопросу на протяжении последних лет. Но прежде чем дать анализ этой дискуссии, необходимо прояснить суть проблемы кризиса образования. С этой целью обратимся к одной из «пионерских» работ по проблеме кризиса образования — книге Ф. Кумбса с таким же, что и проблема, названием — «Кризис образования».
Автор обозначает суть кризиса в образовании как «разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы». Он выделяет четыре причины, лежащие в основе мирового кризиса в образовании.
Первая причина — невозможность удовлетворить растущие потребности населения в школьном и университетском образовании. Вторая причина — отсутствие готовности системы образования соответствовать новым требованиям и задачам в связи с нехваткой средств. Третья причина — крайне медленные перемены внутреннего уклада образования в ответ на поступающие извне запросы вследствие присущей системе образования инертности. Четвертая причина – существование серьезных препятствий для рационального использования образования и подготовленных кадров в интересах национального развития вследствие инертности самого общества, груза устоявшихся традиций и обычаев3. Поразительно, что причины мирового кризиса образования, вскрытые в опубликованной в 1970 г. книге, могут вполне быть отнесены к российской реальности конца XX — начала XXI в.
Если оставить в стороне различные промежуточные высказывания и суждения, то, по существу, формулируются две взаимоисключающие точки зрения и позиции.
Первая точка зрения (кризис образования существует): разрушен институт бесплатного единого обязательного среднего образования; следствие этого разрушения — сотни тысяч, миллионы детей и подростков оказались вне образовательных учреждений, многие из них — на улице, в криминальных группировках; значительно выросла численность беспризорных детей, молодежи, зараженной венерическими болезнями, СПИДом; резко возросло число наркоманов, среди которых немало неизлечимых. Не меньше страдает и второй субъект образовательного процесса — педагоги, получающие низкую заработную плату; в учебных заведениях, прежде всего в школах, катастрофически не хватает преподавателей вообще, высокой квалификации — в особенности; качество знаний серьезно ухудшилось.
Вторая точка зрения (кризис института образования отсутствует): в обществе растет массовое стремление к получению образования, особенно высшего; в средние и прежде всего высшие профессиональные учебные заведения значительно выросли конкурсы абитуриентов, что является важным показателем повышения эффективности работы школ; в России успешно осуществляется процесс создания инновационных учебных заведений — как государственного, так и негосударственного характера; во всей стране учебные заведения всех видов и уровней образования продолжают продуктивно работать (многие гораздо лучше, чем раньше).
Трудно или даже невозможно опровергнуть ни один из названных аргументов в рамках обеих приведенных выше точек зрения. Но попробуем подойти к проблеме кризиса социального института образования с другой позиции.
Социологическая характеристика кризиса образования как социального института, не включающая педагогических аспектов проблемы (недостаточно высокое качество обучения, снижение интереса учащихся к процессу получения образования и т.д.), может быть сведена в лаконичной форме к следующим положениям.
Специфика социологического анализа кризиса образования заключается, прежде всего, в стремлении связать его с кризисом государства, производства, культуры, семьи, науки, т.е. тех институтов и систем общественной жизни, с которыми образование взаимосвязано наиболее тесно. Анализ этих связей указывает на возникший разрыв в отношениях между социальными институтами, на автономизацию и дистанцирование каждого из них от образования.
Именно разрыв связей и привел к той ситуации, которую сегодня принято называть невостребованностью образования. Свои собственные проблемы, трудноразрешимые в условиях кризиса общества, его экономики, политики, идеологии, культуры, привели и государство, и производство, и науку, и культуру к отказу от взаимосвязей и взаимодействий с институтами образования и сосредоточению внимания исключительно на вопросах самовыживания.
Ситуация в социальном институте образования не может не быть связана с тем, что резко снизился и не проявляет заметной тенденции к росту производственный потенциал, слабо обновляются техника и технология, в результате чего экономика общества продолжает оставаться сырьедобывающей по своему характеру. Падает потребность производства в высокообразованных специалистах, поскольку не внедряются новейшие технические и технологические системы.
Аналогичные рассуждения уместны и в отношении потребностей науки и культуры. Их самодостаточность, возможность поддерживать имеющийся уровень еще какое–то время за счет наличных ресурсов, без пополнения молодыми образованными людьми, ведет довольно быстро к исчерпанию существующего потенциала, а это будет означать практическую невозможность быстрого восстановления утерянных позиций. Если политическую сферу можно существенно преобразовать за месяцы, экономическую — за годы, то образование и культуру с точки зрения результатов их деятельности — за десятилетия.