Файл: Пакет методик нейропсихологической диагностики человека 2022г. Оглавление.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 68
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
неверное изображение, утрата порядка).
2. В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20 - 25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.
Слухоречевая память.
1. «Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3 - 5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующегося задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во-вторых группах. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам)
\
4.Нейропсихологические методики исследования мышления
Методы изучения речевых функций.
1. Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на те которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
2. Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком», «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и др.). Ребенку задается вопрос - задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом - осень; перед весной - лето;
облако под землей, над деревом трава?»
3.Построение самостоятельного речевого высказывания. Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы
Описание сюжетной картины. От испытуемого требуется рассказать, что происходит на предъявленной картине.
Оценивая его рассказ, важно уделять внимание не только пониманию общего смысла изображённого сюжета, но и способность выделять главные и второстепенные детали, устанавливать причинно-следственные связи. Как и многие нейропсихологические методики, данная проба не ограничивается исследованием одного психического процесса (в данном случае — мышления). Описание сюжетной картины можно использовать также для оценки состояния зрительного восприятия и речи.
Серийный счёт. Задание направлено на диагностику возможности удержания интеллектуальной программы в течение некоторого промежутка времени, а также на определение степени сохранности навыков счёта. Пациенту предлагается последовательно отнимать в уме от 100 по 7, пока не получится минимальное положительное число (в данном случае, это 2), произнося вслух лишь получившиеся значения: 93, 86, 79, 72 и т.д.
Решение арифметической задачи. Данное задание позволяет оценить не только сохранность арифметических навыков, но и способность понимать и анализировать условие задачи и основной вопрос, на который нужно найти ответ. В качестве примера можно привести следующую классическую нейропсихологическую задачу: «Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи?»
Составление рассказа по серийным (последовательным) картинкам. Пациенту предъявляется набор из 4-8 картинок, которые он должен разложить по порядку таким образом, чтобы получилась законченная история. В качестве стимульного материала используются серии карикатур известного датского художника Х. Бидструпа, иллюстрации к детским книгам В. Сутеева и Н. Радлова, изображения из субтеста «Последовательные картинки» теста Векслера.
По результатам выполнения методики анализируется способность больного устанавливать логические связи между событиями, опираясь на наглядный материал. Также анализируется количество и грубость допущенных смысловых ошибок. Негрубой ошибкой является перестановка карточек, не нарушающая логику рассказа. Соответственно, грубой ошибкой считается такая последовательность событий, при которой история остаётся незаконченной или теряет смысл.
Кубики Кооса. Материалом служит набор из 9 четырёхцветных кубиков одинакового размера и расцветки и альбом c цветными узорами, расположенными в порядке возрастания степени сложности. До начала работы с узорами-образцами необходимо познакомить пациента с характером раскраски кубиков и подчеркнуть, что все они окрашены одинаковым образом, имея четыре однотонных стороны (красную, белую, жёлтую и синюю) и две двухцветных (сине-жёлтую и красно-белую). От пациента требуется сложить из кубиков узор, соответствующий образцу. Испытуемый должен складывать узоры из кубиков на столе, не накладывая кубики на образец. Задание направлено на исследование возможностей пространственного мышления и праксиса.
Анализу подвергаются следующие показатели:
уровень доступной сложности узоров;
преимущественная стратегия деятельности (хаотичная стратегия проб и ошибок, последовательное сложение с постоянной опорой на образец, обведение пальцем узора и его частей, и др.);
критичность пациента к собственным ошибкам;
наличие и характер пространственных ошибок (например, зеркальные ошибки выражаются в виде неправильной право-левой ориентации элементов узора, а метрические проявляются переоценкой или недооценкой количества необходимых для сложения узора кубиков);
обучаемость в процессе выполнения методики.
Кроме перечисленных методик, в нейропсихологии для диагностики нарушений мышления также используются традиционные патопсихологические методики: такие как «Четвёртый лишний», «Простые аналогии», «Классификация» и др.
5.Нейропсихологические методики исследования речи
;
Комплекс состоит из 5 блоков заданий.
Первый блок — «Покажи картинку». Называют слово, а малыш должен найти его на картинке. Определяют, насколько он понимает значение слов. Второй блок — «Назови, что покажу». Дошкольнику показывают разные предметы или иллюстрации, а он называет. Так определяют словарный запас существительных и глаголов. Третий блок — «Назови одним словом». Ребенку показывают картинку с изображением разных предметов, которые объединены по функциональному признаку. Он называет их, одним словом. Так выявляют умение обобщать слова. Четвертый блок — «Наоборот». Малышу называют слова (прилагательные), а он говорит их противоположности. В рамках диагностики развития речи так оценивают знание противоположных признаков и умение их использовать. Пятый блок — «Назови признак». Дошкольнику показывают картинки или предметы, а он называет их признаки. Так оценивают его оперирование этими понятиями. В результате первого шага в диагностике развития речи детей старшего дошкольного возраста выделяют 3 уровня: высокий, средний и низкий.
При оценке развития речи детей дошкольного возраста также смотрят на грамматическое оформление фраз. Комплекс состоит из нескольких блоков: Первый — оценка уровня грамматического строя. Упражнения:
Составь предложения. Предлагают 2 – 3 слова, из которых следует составить предложение, преобразуя их в нужную грамматическую форму; Восстанови предложение. Дают предложение, в котором слова разбросаны в хаотичном порядке. Дети должны восстановить правильную последовательность слов. Сначала предлагают простые задания (на оценку умения составлять простые нераспространенные и распространенные предложения из 3 – 4 слов). Затем задачу усложняют — дают задания на оценку умения строить предложения из 6 – 7 слов.
Второй блок — выявляют способность составлять сложные предложения. При диагностике развития речи детям старшего дошкольного возраста дают такие задания:
-На составление сложноподчиненных предложений. Дают 2 картинки с изображением простых действий. Инструкция: «Посмотри на рисунки и составь по каждой предложение». В рамках оценки диагностики развития речи оценивают умение составлять предложения с существительным и глаголом;
-На изменение существительных по падежам. Показывают картинки с разными ситуациями. Задание: «Ответь на вопросы по картинкам: без чего? Кому? От кого?»;
-На знание единственного и множественного чисел. Показывают или называют предмет. Используют карточки с иллюстрациями или окружающие предметы. Инструкция: «Назови во множественном числе»;
-На знание чисел глаголов. Раскладывают картинки с изображением действий (девочки прыгают, мальчик сидит, кошка ест). Задание: «Скажите, что изображено на рисунках».
Список литературы
1.Андреев О. А., Хромов Л.Н. Учитесь быть внимательными. - М., 1996.
2.Богословский В.В., Ковалев А.Г., Степанова А.А. Общая психология. -М., 1981.
3.Венгер Л, Мухина В.С. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте / Дошкольное воспитание. 1974. № 12. – с.12-16.
4.Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики – СПб, 2005.
5.Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М,: Просвещение. 1976.
6.Выготский Л.С Мышление и речь// Собр. соч. в 6 т.- М., 1981.- Т.2.
7.Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 3.
8.Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958. № 3. -С.33-38.
9.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. – М., 1993.
10.Гальперин П.Я., Кабыльницкая С .Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1974. – 101 с.
11.Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития внимания у детей с дизартрией. //Дефектология. - М., 1983.- № 4.
12.Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М. – 1972.
13.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - ЛГУ, 1988.
14.Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 2002. - № 1. – С.3-14
15.Добрынин Н. Ф. Деятельность и внимание // Проблемы деятельности в советской психологии. Тезисы докл. к 5-му Всесоюзному съезду общества психологов. Ч. 1. М., 1977. – с. 93 – 137.
16.Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975 . № 2. С. 68-80.
17.Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. – М.: Владос, 2000.
18.Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.: Владос, 2008.
19.Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.-М., 1974.
2. В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20 - 25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.
Слухоречевая память.
1. «Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3 - 5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующегося задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во-вторых группах. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам)
\
4.Нейропсихологические методики исследования мышления
Методы изучения речевых функций.
1. Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на те которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
2. Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком», «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и др.). Ребенку задается вопрос - задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом - осень; перед весной - лето;
облако под землей, над деревом трава?»
3.Построение самостоятельного речевого высказывания. Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы
Описание сюжетной картины. От испытуемого требуется рассказать, что происходит на предъявленной картине.
Оценивая его рассказ, важно уделять внимание не только пониманию общего смысла изображённого сюжета, но и способность выделять главные и второстепенные детали, устанавливать причинно-следственные связи. Как и многие нейропсихологические методики, данная проба не ограничивается исследованием одного психического процесса (в данном случае — мышления). Описание сюжетной картины можно использовать также для оценки состояния зрительного восприятия и речи.
Серийный счёт. Задание направлено на диагностику возможности удержания интеллектуальной программы в течение некоторого промежутка времени, а также на определение степени сохранности навыков счёта. Пациенту предлагается последовательно отнимать в уме от 100 по 7, пока не получится минимальное положительное число (в данном случае, это 2), произнося вслух лишь получившиеся значения: 93, 86, 79, 72 и т.д.
Решение арифметической задачи. Данное задание позволяет оценить не только сохранность арифметических навыков, но и способность понимать и анализировать условие задачи и основной вопрос, на который нужно найти ответ. В качестве примера можно привести следующую классическую нейропсихологическую задачу: «Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи?»
Составление рассказа по серийным (последовательным) картинкам. Пациенту предъявляется набор из 4-8 картинок, которые он должен разложить по порядку таким образом, чтобы получилась законченная история. В качестве стимульного материала используются серии карикатур известного датского художника Х. Бидструпа, иллюстрации к детским книгам В. Сутеева и Н. Радлова, изображения из субтеста «Последовательные картинки» теста Векслера.
По результатам выполнения методики анализируется способность больного устанавливать логические связи между событиями, опираясь на наглядный материал. Также анализируется количество и грубость допущенных смысловых ошибок. Негрубой ошибкой является перестановка карточек, не нарушающая логику рассказа. Соответственно, грубой ошибкой считается такая последовательность событий, при которой история остаётся незаконченной или теряет смысл.
Кубики Кооса. Материалом служит набор из 9 четырёхцветных кубиков одинакового размера и расцветки и альбом c цветными узорами, расположенными в порядке возрастания степени сложности. До начала работы с узорами-образцами необходимо познакомить пациента с характером раскраски кубиков и подчеркнуть, что все они окрашены одинаковым образом, имея четыре однотонных стороны (красную, белую, жёлтую и синюю) и две двухцветных (сине-жёлтую и красно-белую). От пациента требуется сложить из кубиков узор, соответствующий образцу. Испытуемый должен складывать узоры из кубиков на столе, не накладывая кубики на образец. Задание направлено на исследование возможностей пространственного мышления и праксиса.
Анализу подвергаются следующие показатели:
уровень доступной сложности узоров;
преимущественная стратегия деятельности (хаотичная стратегия проб и ошибок, последовательное сложение с постоянной опорой на образец, обведение пальцем узора и его частей, и др.);
критичность пациента к собственным ошибкам;
наличие и характер пространственных ошибок (например, зеркальные ошибки выражаются в виде неправильной право-левой ориентации элементов узора, а метрические проявляются переоценкой или недооценкой количества необходимых для сложения узора кубиков);
обучаемость в процессе выполнения методики.
Кроме перечисленных методик, в нейропсихологии для диагностики нарушений мышления также используются традиционные патопсихологические методики: такие как «Четвёртый лишний», «Простые аналогии», «Классификация» и др.
5.Нейропсихологические методики исследования речи
;
Комплекс состоит из 5 блоков заданий.
Первый блок — «Покажи картинку». Называют слово, а малыш должен найти его на картинке. Определяют, насколько он понимает значение слов. Второй блок — «Назови, что покажу». Дошкольнику показывают разные предметы или иллюстрации, а он называет. Так определяют словарный запас существительных и глаголов. Третий блок — «Назови одним словом». Ребенку показывают картинку с изображением разных предметов, которые объединены по функциональному признаку. Он называет их, одним словом. Так выявляют умение обобщать слова. Четвертый блок — «Наоборот». Малышу называют слова (прилагательные), а он говорит их противоположности. В рамках диагностики развития речи так оценивают знание противоположных признаков и умение их использовать. Пятый блок — «Назови признак». Дошкольнику показывают картинки или предметы, а он называет их признаки. Так оценивают его оперирование этими понятиями. В результате первого шага в диагностике развития речи детей старшего дошкольного возраста выделяют 3 уровня: высокий, средний и низкий.
При оценке развития речи детей дошкольного возраста также смотрят на грамматическое оформление фраз. Комплекс состоит из нескольких блоков: Первый — оценка уровня грамматического строя. Упражнения:
Составь предложения. Предлагают 2 – 3 слова, из которых следует составить предложение, преобразуя их в нужную грамматическую форму; Восстанови предложение. Дают предложение, в котором слова разбросаны в хаотичном порядке. Дети должны восстановить правильную последовательность слов. Сначала предлагают простые задания (на оценку умения составлять простые нераспространенные и распространенные предложения из 3 – 4 слов). Затем задачу усложняют — дают задания на оценку умения строить предложения из 6 – 7 слов.
Второй блок — выявляют способность составлять сложные предложения. При диагностике развития речи детям старшего дошкольного возраста дают такие задания:
-На составление сложноподчиненных предложений. Дают 2 картинки с изображением простых действий. Инструкция: «Посмотри на рисунки и составь по каждой предложение». В рамках оценки диагностики развития речи оценивают умение составлять предложения с существительным и глаголом;
-На изменение существительных по падежам. Показывают картинки с разными ситуациями. Задание: «Ответь на вопросы по картинкам: без чего? Кому? От кого?»;
-На знание единственного и множественного чисел. Показывают или называют предмет. Используют карточки с иллюстрациями или окружающие предметы. Инструкция: «Назови во множественном числе»;
-На знание чисел глаголов. Раскладывают картинки с изображением действий (девочки прыгают, мальчик сидит, кошка ест). Задание: «Скажите, что изображено на рисунках».
Список литературы
1.Андреев О. А., Хромов Л.Н. Учитесь быть внимательными. - М., 1996.
2.Богословский В.В., Ковалев А.Г., Степанова А.А. Общая психология. -М., 1981.
3.Венгер Л, Мухина В.С. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте / Дошкольное воспитание. 1974. № 12. – с.12-16.
4.Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики – СПб, 2005.
5.Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М,: Просвещение. 1976.
6.Выготский Л.С Мышление и речь// Собр. соч. в 6 т.- М., 1981.- Т.2.
7.Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 3.
8.Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958. № 3. -С.33-38.
9.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. – М., 1993.
10.Гальперин П.Я., Кабыльницкая С .Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1974. – 101 с.
11.Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития внимания у детей с дизартрией. //Дефектология. - М., 1983.- № 4.
12.Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М. – 1972.
13.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - ЛГУ, 1988.
14.Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 2002. - № 1. – С.3-14
15.Добрынин Н. Ф. Деятельность и внимание // Проблемы деятельности в советской психологии. Тезисы докл. к 5-му Всесоюзному съезду общества психологов. Ч. 1. М., 1977. – с. 93 – 137.
16.Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975 . № 2. С. 68-80.
17.Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. – М.: Владос, 2000.
18.Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.: Владос, 2008.
19.Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.-М., 1974.