ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 30.10.2023
Просмотров: 966
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Дело не в биологической привязанности ребенка к матери, не в удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъявлении стимулов и в отборе реакций, а в организации общения, в формировании специфически человеческих потребностей, в управлении ориентировочной деятельностью ребенка. Можно даже сказать, что все дело не в матери как в биологическом факторе, а во взрослом как конкретном носителе для ребенка всей человеческой культуры и способов ее освоения.
Только такие теоретические установки позволили сделать важные шаги и в практике, а именно -- вывести детей из тяжелого состояния госпитализма. В исследовании М. Ю. Кистяковской было показано, что дети, находившиеся во время войны в условиях дефицита общения и поэтому глубоко отстававшие не только в психическом, но и в физическом развитии, были возвращены к жизни только после того, как удалось сформировать у них эмоциональноположительное отношение к взрослому и на этой основе обеспечить полноценный ход психического развития.
Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в Государственном методологическом институте Домов ребенка (Будапешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий госпитализма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здоровые дети в возрасте от двух недель после рождения до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:
В условиях учреждения следует обеспечить стабильное личностное общение, которое может стать основой для дальнейшей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та же воспитательница на протяжении всей его жизни в учреждении. Одна воспитательница поособому ответственна за одну часть группы -- 4 детей из восьми, а вторая -- за другую.
Особую роль играет интерес воспитательницы к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявляется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.
Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.
В воспитательной системе "Лоцци", разработанной под руководством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни считается разумным партнером, которого постоянно инфор- мируют о том, что с ним происходит. Так, воспитательница, взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке другого младенца и говорит ему: "Следующим будешь ты?". Так с самого начала воспитывается у ребенка чувство безопасности и доверия, которые основаны на разумном порядке.
В системе "Лоцци" отношения взрослого к ребенку проявляются в.том, каким образом взрослый сумеет предоставить ребенку альтернативы для выбора действия и возможность закончить значимые для ребенка действия.
"В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении самая большая трудность,-- пишет Э. Пиклер,-- заключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные формы безличностного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь здорового развития личности детей. Вместо .этого нужно построить более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого в семье".
Обобщая эти принципы, нужно подчеркнуть, что они создают условия, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться у взрослого на основе своего участия в освоении окружающей действительности. В традиционной системе воспитания внешнее подкрепление, постоянное принуждение взрослого формируют у ребенка чувство слабости. Л. И. Божович справедливо отмечала, что движущей силой развития выступает не слабость ребенка перед окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а, напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.
Познакомившись с системой воспитания в "Лоцци", Л. Я. Гальперин написал о работе Э. Пиклер полные глубокого уважения слова: "У доктора Эмми Пиклер очень ясное представление о том, каких детей она хочет воспитывать: активных, инициативных, самостоятельных в соответствующих им формах поведения. У д-ра Пиклер есть подробно и четко разработанная система условий, средств и приемов, обеспечивающих воспитание этих свойств и форм поведения -- у всех детей без различия их происхождения.
Это соответствует моим представлениям о том, что конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте. Но до сих пор я ограничивался формированием основных видов осмысленного действия человека и лишь теперь перехожу к формированию познавательных процессов, а др Пиклер уже давно и с высокой эффективностью формирует основные характеристики личности ребенка, не снимающие, а наоборот, отражающие возможности формирования его индивидуальности.
В кандидатской диссертации Хюисш Имрсис Эны "Ра-чиитис самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного иозраста n iioiioii социально!) ситуации", Hi.iiKi.iiicinniii под руконодстиом Д. Б. Эльконииа и Л. Ф. Обухоиои, iincpiibie была применена концепция Э. Пиклер и ее сотруднике]) к услоииям посиитаиия IK-OCHKB и обычном детском саду.
Она делает это по замечательной и тонкой уверенной интуиции, как настоящий подвижник высокого человеколюбия,-- я с благодарностью склоняюсь перед ее делом и ее личностью" (из архива Э.-Пиклер).
Опираясь на психологические и педагогические факты, подчеркнем еще раз, что социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста -- ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития. ребенка. И этот эмоционально-положительныи фон необходимо постоянно поддерживать, для чего человечество, как уже было отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и укачивание.
Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте -эмоциональнонепосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Первая потребность, которая формируется у ребенка,-- это потребность в другом человеке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок сам может стать человеком. "Первое, что мы должны воспитать у наших детей и что развивается на протяжении всего детства,-- пишет Д. Б. Эльконин,-- это потребность детей в человеке, в другом человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, в коллективе и, наконец, в обществе". На развитие этой потребности надо обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле М. И. Лисина говорила об "упреждающем влиянии взрослого": он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.
Первые признаки общения были описаны М. И. Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу) ; эмоциональный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе внимание,
стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: "Младенец беспомощен, если он один, но пара "мать и дитя" не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью".
С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие-ребенка. Пользуясь словами Э.Эриксона, можно сказать, что события первого года жизни формируют у ребенка "основу доверия" или недоверия в отношении внешнего мира. Ущербность в этом возрасте, отсутствие любви между окружающими ребенка людьми и любви к ребенку, по мнению исследователей, "окрасит решение всех возрастных задач, которые будут возникать перед ребенком на последующих этапах развития" (Г. Бронсон).
Старые, послевоенные исследования госпитализма и совсем новые исследования семьи как основной ячейки, в которой начинается психическое развитие ребенка, подтверждают положение о том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни является ведущим типом деятельности ребенка. В этой деятельности возникают и развиваются основные психологические новообразования младенческого периода.
Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 56 месяцев, II подпериод -- от 56 до 12 месяцев.
1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. Н. М. Щелованов заметил закономерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы. Котята рождаются слепыми, что бы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем сенсорики.
Общая закономерность любого поведенческого акта: сначал сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка самом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугоди жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну (по М. П. Денисовой). Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие
Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.
Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи.
Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Спонтанно ли это развитие? Если присмотреться, то видно, что взрослый постоянно работает с ребенком (разговаривает; ласкает, улыбается), словом, взрослый насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.
Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он организуется взрослым, и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.
Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она "раскрылась". Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.