Файл: Теоретические основы формирования коммуникативных навыков.docx
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 34
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков…………………………………………………………………………….5
1.1 Сущность коммуникативных умений. Общение как одно из средств формирования коммуникативных умений…………………………………….5
1.2 Основные педагогические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у детей……………………………………………...6
ГЛАВА 2. Дидактические игры - как средство формирования коммуникативных навыков у детей с нарушением интеллекта………………15
2.1 Игра – основное средство развития общения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ………………………………………………………15
2.2 Комплекс игр, направленных на повышение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста……………………………16
Заключение………………………………………………………………………21
Список литературы…………………………………………………………….22
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Одним из важных требований Государственного образовательного стандарта Республики Казахстан для детей с ограниченными возможностями здоровья является организация образовательного процесса, учитывающего особенности детей с нарушениями интеллекта, так как с каждым годом в нашей стране увеличивается количество детей данной категории.
Развитие коммуникативных навыков обучающихся младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Трудности формирования коммуникативных навыков, которые испытывают обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарностьречемыслительных средств.
Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Дошкольный и младший школьный возраст определяются авторами как важные этапы социализации и развития коммуникативных умений детей.
Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, приемы, - как традиционные, так и нетрадиционные, а также разрабатываются психо – коррекционные дидактические игры. Дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются качества, необходимые для успешного умственного развития; проявляется способность сосредоточится на том, что ему показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.
Таким образом, существует противоречие между теоретическими исследованиями развития коммуникативных навыков с помощью применения дидактических игр и недостаточной реализацией данной проблемы на практике.
Выявленное противоречие позволяет определить проблему исследования,которая заключается впоиске правильном подборе дидактических игр, которые способствует повышению уровня коммуникативных навыков детей с нарушением интеллектуального развития.
Существующие противоречия и проблема исследования определяют выбор и актуальность темы исследования: «Особенности развития коммуникативных навыков у детей школьного возраста с нарушением интеллекта посредством дидактической игры».
На основании вышеперечисленного подтверждается актуальность исследования коммуникативных умений и навыков у школьников с нарушениями интеллекта.
Цель исследования – теоретически обосновать и разработать комплекс заданий, упражнений по развитию коммуникативных умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта посредством дидактической игры.
В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи исследования:
-определить структурные компоненты коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей;
-охарактеризовать особенности развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
-разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов с нарушением интеллекта посредством дидактической игры
Объект исследования – развитиекоммуникативных умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – влияние комплекса заданий, упражнений на развитие коммуникативных умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования:Процесс развитиякоммуникативных умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта будет осуществлен эффективнее в том случае, если в коррекционно-педагогическую работу включить комплекс заданий и упражнений, отвечающий следующим требованиям: разнообразные формы и методы дидактических игр, активизации общения детей со сверстниками; специально подобранные коррекционные занятия, игры и упражнения;взаимодействие специалистов в воспитании и обучении ребенка с отклонением в развитии.
Методы исследования: библиографический поиск, теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
Практическая значимость результатов исследованиязаключается в комплексе заданий, упражнений по развитию коммуникативных умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта, который может быть использован в практической деятельности учителями-дефектологами образовательных организаций.
Структура работы: данная курсовая работа включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Глава1. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков
1.1.Характеристика детей с интеллектуальными нарушениями
Под нарушение интеллекта (умственная отсталость) зарубежными специалистамиАльбрехтом Э.Я. понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного) [1, с. 38-44].
Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов. Известно, что при нарушении интеллекта оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие страдает из-за снижения, у детей с нарушением интеллекта, слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям с нарушением интеллекта требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину или текст). Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами.
Для детей с нарушением интеллекта характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В. Г. Петрова[2, 120], Б. И. Пинский[ 3, с. 128], И. М. Соловьев[ 4, с. 32] и другие, все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.
По данным специалистов Гнездилова М. Ф. [ 5,с.315], Петрова В. Г. [ 2,с. 125] и др., у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [6, с. 278]
У данной категории детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.
У детей с нарушением интеллекта проявляется не только не сформированность познавательной деятельности, но и нарушение эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.
Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и тому подобное. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Из-за не посильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство [7, с. 176]
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Все отмеченные особенности психической деятельности детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
1.2 Особенности формирования коммуникативных умений у школьников снарушением интеллекта
В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации. Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация детей с ОПФР, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка.
В исследованиях ряда авторов В.А. Вяранен[8, с. 17], Д.И. Намазбаева [9], и др. показывалась реальная возможность овладения детьми с интеллектуальными нарушениями элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитания школьников с нарушениями интеллекта не включаются программы по развитию понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи.
В.Г. Петрова отмечала: «…что дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Следует помнить, что речь у школьника с интеллектуальной недостаточностью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней» [2. с.160].
Нарушения интеллекта сопровождается сложностью опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая