Файл: Курсовая работа 2 Направление 44. 03. 03 Специальное (дефектологическое) образование Направленность (профиль) Логопедия.docx
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 102
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Первый уровень речевого развития, в литературе характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Довольно часто при описании речевых особенностей детей данного уровня встречается название «безречевые дети». Эту фразу нельзя понимать буквально, т.к ребенок в самостоятельном общении пользуется рядом вербальных средств: звуковые комплексы, звукоподражания, обрывки лепетных слов («ам – собака»), сопровождающихся жестами. На этом этапе у детей, зачастую, отсутствует фразовая речь. Дети используют жесты, мимику, интонациию. Звукопроизношение детей характеризуется невозможностью произнесения многих звуков, нечеткостью артикуляции.
Отличительной чертой второго уровня развития речи, который в коррекционной литературе встречается под названием «начатки общеупотребительной речи», является появление двух-, трех-, а иногда даже четырехсловных фраз («Ма сапа дени», «Мама шапку надела»).
На первый взгляд подобные фразы кажутся абсолютно непонятными. Однако детальный анализ образцов речи обнаруживает, что дети наряду с аморфными словами используют слова, в которых явно выражено категориальные признаки рода, лица, числа, падежа. Речь детей характеризуется большим количеством слов, чем на первом уровне речевого развития, но данные слова отличаются неточностью значения. Это проявляется в вербальных парафазиях и отсутствии словообразования. Часто дети пользуются жестикуляцией для пояснения значения слова.
Дети с третьим уровнем речевого развития, по мнению Т. И. Исаевой, пользуются развёрнутой фразовой речью, которая включает в себя элементы недоразвития лексики, фонетики и грамматики, а также замена слов, которые близки по значению, у таких детей отмечается искажение звуко-слоговой структуры сложных слов и ошибки в произношении сложных по артикуляции звуков. Пассивный словарь детей обогащается существительными и глаголами. Но во время речевого общения, зачастую происходит некорректный отбор слов, из-за чего появляются вербальные парафазии. [9, 21]
Для детей с данным уровнем развития речи является характерным использование простых распространенных, в некоторых случаях сложных предложений. Но, при их употреблении часто отмечаются различные нарушения. Т. Б. Филичева выделяла также 4 уровень, к которому она относила детей, для речи которых характерны нерезко выраженные, остаточные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи. Обиходный словарный запас дошкольников уже приближен к норме, но дети всё ещё затрудняются в названии птиц (страус), растений (кактус), не знают названий частей тела (стопа). [15]
Также для детей с 4 уровнем характерны лексические замены по видовым ситуативным и функциональным признакам. У детей отмечается наличие стойкий ошибок в уменьшительно-ласкательных словах, а также в увеличительных формах некоторых слов.
Снижения уровня лексических средств языка отображается в словах, фразах, пословицах с переносным значением. Диагноз ОНР может сопровождать различные формы речевой патологии: алалию, детскую афазию, дизартрию, в том числе стертую форму дизартрии.
Таким образом, по мере развития высших психических функций (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, качественного изменения деятельности ребёнка происходит развитие его словаря в количественном и качественном аспектах, а у детей, имеющих нарушения речи, данный процесс притормаживается и имеет индивидуальные особенности
1.3. Методы и приемы развития начального лексикона у младших дошкольников с общим недоразвитием речи
При проведении логопедической работы по формированию лексической стороны речи учитываются современные психолингвистические и лингвистические представления о слове, его структуре и значении, а также закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенно речевой онтогенез дошкольников с патологиями. Занятия по формированию лексики строятся с учётом этих факторов и проходят по различным направлениям. Первым направлением является расширение объёма словаря, при котором параллельно идет работа над расширением представлений об окружающей ребёнка среде, формированием его познавательной деятельности.
Следующее направление отводится уточнению значений слов, формированию семантической структуры слова, а также организации семантических полей и в целом лексической система. В рамках третьего направления идёт работа над активизацией словаря и совершенствованием процессов поиска слова – над переводом слова из пассивного словаря в активный.
Для успешного осуществления воспитательно-образовательных задач, направленных на формирование и развитие лексической стороны речи детей необходим верный выбор методов и приёмов работы и их грамотное использование в коррекционно-образовательном процессе.
Обогащение лексики дошкольников чаще всего происходит в игровом контексте, т.к. для данного возрастного периода игра является ведущим видом деятельности, в которой, как показал анализ программ обучения детей с общим недоразвитием речи, происходит практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных образовательных учреждениях на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях формирование лексикограмматических средств языка и развитие связной речи происходит в соответствии с изучением различных лексических тем («Осень», «Овощи и фрукты», «Одежда», «Животные» и т.п.).
В рамках изучения этих тем логопед использует методы и приёмы обучения, разработанные дидактикой и конкретизированные в каждой отдельной методике. Методами обучения называют способы взаимодействия специалиста (воспитателя, педагога, логопеда) и ребёнка, с помощью которых последний приобретает знания, умения и навыки.
В методиках обучения русскому языку выделяют несколько групп методов:
1. Наглядные,
2. Словесные,
3. Практические.
К наглядной группе методов относят метод наблюдения, при котором дети изучают объекты путём их рассматривания или опосредованно – с помощью различных изобразительных средств (картин, фотографий, видеофильмов и т.п.).
Словесные методы, используемые в дошкольных образовательных учреждениях, употребляются в чистом виде довольно редко, по сравнению со школами, потому что в силу возрастных особенностей дошкольников, им необходима больше опора на наглядность. В основном применяются те методы, которые связаны с изучением художественных произведений, предусмотренных программой – чтение стихов, сказок, пересказ, заучивание наизусть и беседа.
Целью практических методов является обучение детей применять полученные в ходе занятий знания и умения на практике, а также совершенствовать речевые навыки. Чаще всего практические методы в дошкольных учреждениях носят игровой характер, т.к. дидактическая игра, с грамотно составленными словесными инструкциями и наглядным материалом, представляет собой универсальный метод решения задач развития речи и закрепления знаний, особенно среди детей, имеющий речевые нарушения.
Каждый метод является совокупностью приёмов, которые служат для решения различных задач: образовательных, развивающих, воспитательных, коррекционных. В свою очередь приёмы являются элементами метода и условно делятся по роли наглядности и эмоциональности на наглядные, словесные и игровые.
Наглядные приёмы представляют собой показ картинок, игрушек, положения органов артикуляции, движений, действий, которые используются в сочетании со словесными приёмами. Среди словесных приёмов наиболее распространёнными являются:
1. Указание – разъяснение ребёнку, как необходимо действовать, чтобы достичь определённого результата («Чтобы зайчик зашёл в дом, нужно назвать три цвета»).
2. Речевой образец. Он предшествует всей речевой деятельности детей и выражается в заранее отработанной речевой деятельности логопеда (например, когда логопед проговаривает слово с выделением труднопроизносимого звука).
3. Повторение – неоднократное использование одного речевого элемента. Логопед преднамеренно повторяет звук, слово или фразу с целью их лучшего запоминания.
4. Объяснение – раскрытие сущности явления, действия.
5. Словесное упражнение – это выполнение детьми (часто многократное) определённых речевых действий, необходимых для выработки и развития речевых умений. Оно отличается от повторения значительно большей долей самостоятельности детей и вариативностью.
6. Оценка детской речи – развернутое суждение логопеда касаемо ответа ребёнка. Как правило, логопед раскрывает степень усвоения речевых умений, выражает своё мнение похвалой, порицанием или замечанием, которое дети принимают во внимание при следующих ответах.
7. Вопрос – словесное обращение логопеда к ребёнку, требующее ответа и предполагающее использование ранее усвоенных знаний. Работа с дошкольниками предполагает использование специалистом игровых приёмов обучения, которые направлены на повышение у ребёнка интереса к проводимым занятиям, формирования у него положительного настроя и вовлечения в коррекционный процесс.
В качестве игровых приёмов используют дидактические игры, персонажей, сказочные сюжеты, театрализации, инсценирования, игровые формы оценки (например, фишки), намеренные ошибки, которые дети очень любят исправлять самостоятельно. На коррекционно-логопедических занятиях используется не один конкретный приём, а их комплекс. Так, среди дидактических игр и заданий, которые используются логопедом при работе по формированию лексической стороны речи, выделяют следующие:
1. Развитие ассоциаций. Логопед даёт детям словесную инструкцию: «Я назову слово, а вы в ответ назовите первое слово, которое придёт вам в голову». В качестве наглядного приёма в данном задании используют показ картинки.
2. Классификация предметов по определенному признаку. Берутся два вида картинок (например, одежда и обувь), и логопед предлагает детям разделить их на две группы, закрепляя при этом обобщающие понятия и названия предметов одежды и обуви в речи детей.
3. Построение последовательности. В данных заданиях используют разнообразные дидактические материалы (палочки, цветные кружки, шишки и т.д.) и отрабатывается определённая лексическая тема. В некоторых случаях возможно введение соревновательного момента: «Кто быстрее построит последовательность вагонов?»
4. Составление смысловых рядов, где логопед просит ребёнка догадаться или придумать, каким будет следующее слово в ряду. Например, для актуализации словаря синонимов, можно использовать описанную выше речевую инструкцию и ряд слов: «маленький, крошечный…».
5. Назвать части предмета. Возможны два варианта игры: по картинке или по представлению. Логопед называет предмет, а ребёнок должен назвать части этого предмета либо глядя на картинку, либо представляя его мысленно. Возможно проведение игры наоборот, где ребёнок должен назвать предмет по названию его частей.
6. Игры на сравнение часто используются в логопедической работе для формирования и активизации словаря антонимов, т.к. в них ребёнок с помощью использования различных сенсорных ощущений способен описать два предмета, в которых отражены противоположные признаки. Целый комплекс дидактических игр и упражнений, направленных на развитие как лексического, так и грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи был разработан Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой.
Выводы по 1 главе
Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы.
Проблеме развития лексикона в онтогенезе, изучению его объема, качественных характеристик посвящено большое количество исследований, в которых процесс освещается в разных аспектах: психофизическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Развитие лексикона в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.
У детей, имеющих нарушения речи, процесс развития словаря имеет особенности, которые непосредственно связаны с различными процессами словообразования, по мере развития которого словарь ребёнка должен довольно быстро обогащаться за счёт образования производных слов. Но чем больше выражены эти нарушения, тем сложнее происходит анализ, синтез, накопление и фиксация новых слов в речи.
Так, дети с первым уровнем общего недоразвития речи используют значительно ограниченный и отстающий от возрастной нормы запас слов, чаще используя вербальные средства, а дети с третьим уровнем общего недоразвития речи обладают уже более развитым словарём, но всё ещё допускают ошибки в употреблении слов, путают из значения.