ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 175
Скачиваний: 5
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, состязания и т.п.). Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: -бомнение в наличии и необходимости технологий; 206 - отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); - существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; -довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; - боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; - неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; - неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий. Владение знанием о типологии ошибок формирует праксеологическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии. Знание о праксеологических ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом праксеологической коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Таким образом, «знание о неумении» способно выполнять профессионально-преобразующую функцию. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их. Праксеологический практикум На основе наблюдений за реальными педагогическими процессами подберите иллюстрации к типам и видам ошибок, о которых говорится в данном параграфе. 7.3. Праксеологическая коррекция педагогической деятельности Профессиональная самокоррекция — это одно из праксеологических требований к педагогической деятельности и самому педагогу. Понятие «коррекционная деятельность» вошло в контекст педагогики на рубеже XIX и XX вв. в связи с экспериментальной работой итальянского педагога и врача М. Монтессори и бельгийского врача, психолога Ж. О.Декроли. Думается, что его использование будет правомерным и в контексте педагогической праксеологии. Ранее упоминалось о трудности и сложности педагогической деятельности. Приведем некоторые данные, подтверждающие это 1 . 1 На основании фактов, приведенных в исследованиях петербургского психолога А. В. Осницкого. 207 Высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения реально потраченного рабочего времени. Недельная нагрузка современного учителя составляет 57 часов. Oколo 80 % педагогов вынуждены посвящать работе выходные дни. Школьному учителю приходится выполнять около ста служебных функций и говорить от 6 до 10 часов в сутки с людьми разного возраста. За 45 минут учебного времени он предъявляет учащимся в среднем по 100 требований. Формирующийся у педагога в итоге постоянных перегрузок дефицит энергоресурсов способствует появлению стойких состояний дездааптации, в частности «синдрома эмоционального сгорания», Мри «педагогического криза». Дезадаптация — устойчивое рассогласование между степенью необходимого приспособления (адаптации) к окружающей среде, предъявляемым требованиям и имеющейся адаптированностью. Помимо психофизиологических эти яшфния имеют и праксеологические последствия: они приводят к сужению диапазона средств педагогического влияния, минимизации профессиональных функций, снижению эффективности труда учителя, ощущению невостребованности его творческих ресурсов. Подобная ситуация, являющаяся типичной, требует специальных коррекционных действий. Причем в рамках праксеологии речь идет только о том, что может быть исправлено на деятельностном уровне. В широком смысле под праксеологической коррекцией подразумеваются комплекс мер по устранению причин неуспешности деятельности; щистема изменений,
способствующих повышению продуктивности, результативности, эффективности деятельности. Назначение пракееологаческой коррекции заключается в возможности совершенствования действий педагога с позиций рациональности и успешности. Ее функциональным применением может стать: -помощь в профессиональной адаптации к типовым условиям работы; -компенсация пробелов в структуре деятельности; -исправление повторяющихся в действиях ошибок; -снятие различного рода стереотипов профессиональной деятельности и поведения; -смягчение (устранение) личностных деформаций, причиной которьых стало длительное участие в педагогической деятельности, и т.д. Общая логика организации праксеологической коррекции во многом совпадает с логикой профессионального развития педагога. Кроме-того, она созвучна общим задачам педагогической праксеологии и методам, которые используются в ее рамках (дескрипции, экспертизы, проектирования), о чем говорилось в пункте 1.1. 208 Основу праксеологической коррекции деятельности педагога составляют: - систематический и системный анализ осуществляемой педагогической деятельности; - праксеологическая рефлексия; - критериальное оснащение оценки качества и результативности педагогической деятельности. Включение в процедуру коррекции требует от специалиста психологической и инструментальной готовности к превращению своих действий, профессиональной деятельности или поведения в предмет праксеологического рассмотрения и преобразования. В ходе исследований установлено, что рефлексия, объектом которой становится сам субъект, проходит несколько фаз развития. Вначале идет сосредоточение внимания непосредственно на себе. Далее следуют самооценка и аффективная реакция. Наконец, возникает стремление снять расхождения между своим реальным поведением и социально признанными нормами (идеалом). Таким образом, для исправления недостатков требуется: - оценка состояния педагогической деятельности в сравнении с ее эталонными вариантами; - выявление и описание неправильных действий специалиста на основе структурного анализа; - определение причин искажений, нарушений в системе действий; - выбор стратегии и логики организации праксеологической коррекции; - выполнение корректирующих действий. Одним из важных условий праксеологической коррекции является владение комплексной диагностикой (самодиагностикой) различных форм профессиональной активности. Для того чтобы сформировать предпосылочное диагностическое представление о выбранном предмете рефлексии, необходимо вначале выделить его структуру с учетом целесообразного уровня детализации. Например, в собственном поведении специалиста могут интересовать общие тенденции, смысловые или эмоциональные доминанты, приоритетные формы, стиль, позиции, характер поступков, в деятельности — сформированность психологической или праксеологической структур,
качество продуктов, результатов, специфика эффектов, в системе действий — набор и характер операций, в структуре метода — частотность использования компонентов и т.д. Основными источниками диагностической информации для педагога обычно становятся: - внешние эксперты (администрация, методисты, коллеги); - со-участники педагогической деятельности: ученики, воспитанники, студенты, слушатели, клиенты; 209 -сам исполнитель деятельности, который может опереться на эмоциональные ощущения или сверить свои действия с эталонными! образцами и принятыми нормативами; - Носители информации, на которых зафиксированы в динамике отдельные образцы деятельности или фрагменты профессиональной жизнедеятельности (протокольная запись педагогических ситуаций, видео- и аудиоматериалы). Коррекционные процедуры требуют от специалиста принятия определенной позиции, обеспечивающей психологическую устойчивость в случае получения знания о собственном несовершенстве (Неуспешности). Она предполагает остранение от ситуации, открытость любой информации, готовность к внутреннему преобразованию.
способствующих повышению продуктивности, результативности, эффективности деятельности. Назначение пракееологаческой коррекции заключается в возможности совершенствования действий педагога с позиций рациональности и успешности. Ее функциональным применением может стать: -помощь в профессиональной адаптации к типовым условиям работы; -компенсация пробелов в структуре деятельности; -исправление повторяющихся в действиях ошибок; -снятие различного рода стереотипов профессиональной деятельности и поведения; -смягчение (устранение) личностных деформаций, причиной которьых стало длительное участие в педагогической деятельности, и т.д. Общая логика организации праксеологической коррекции во многом совпадает с логикой профессионального развития педагога. Кроме-того, она созвучна общим задачам педагогической праксеологии и методам, которые используются в ее рамках (дескрипции, экспертизы, проектирования), о чем говорилось в пункте 1.1. 208 Основу праксеологической коррекции деятельности педагога составляют: - систематический и системный анализ осуществляемой педагогической деятельности; - праксеологическая рефлексия; - критериальное оснащение оценки качества и результативности педагогической деятельности. Включение в процедуру коррекции требует от специалиста психологической и инструментальной готовности к превращению своих действий, профессиональной деятельности или поведения в предмет праксеологического рассмотрения и преобразования. В ходе исследований установлено, что рефлексия, объектом которой становится сам субъект, проходит несколько фаз развития. Вначале идет сосредоточение внимания непосредственно на себе. Далее следуют самооценка и аффективная реакция. Наконец, возникает стремление снять расхождения между своим реальным поведением и социально признанными нормами (идеалом). Таким образом, для исправления недостатков требуется: - оценка состояния педагогической деятельности в сравнении с ее эталонными вариантами; - выявление и описание неправильных действий специалиста на основе структурного анализа; - определение причин искажений, нарушений в системе действий; - выбор стратегии и логики организации праксеологической коррекции; - выполнение корректирующих действий. Одним из важных условий праксеологической коррекции является владение комплексной диагностикой (самодиагностикой) различных форм профессиональной активности. Для того чтобы сформировать предпосылочное диагностическое представление о выбранном предмете рефлексии, необходимо вначале выделить его структуру с учетом целесообразного уровня детализации. Например, в собственном поведении специалиста могут интересовать общие тенденции, смысловые или эмоциональные доминанты, приоритетные формы, стиль, позиции, характер поступков, в деятельности — сформированность психологической или праксеологической структур,
качество продуктов, результатов, специфика эффектов, в системе действий — набор и характер операций, в структуре метода — частотность использования компонентов и т.д. Основными источниками диагностической информации для педагога обычно становятся: - внешние эксперты (администрация, методисты, коллеги); - со-участники педагогической деятельности: ученики, воспитанники, студенты, слушатели, клиенты; 209 -сам исполнитель деятельности, который может опереться на эмоциональные ощущения или сверить свои действия с эталонными! образцами и принятыми нормативами; - Носители информации, на которых зафиксированы в динамике отдельные образцы деятельности или фрагменты профессиональной жизнедеятельности (протокольная запись педагогических ситуаций, видео- и аудиоматериалы). Коррекционные процедуры требуют от специалиста принятия определенной позиции, обеспечивающей психологическую устойчивость в случае получения знания о собственном несовершенстве (Неуспешности). Она предполагает остранение от ситуации, открытость любой информации, готовность к внутреннему преобразованию.