Файл: Возрастная психология, практическая работа, Фоменко Андрей Владимирович.pdf

Возрастная психология, практическая работа, Фоменко Андрей Владимирович
1/ Что такое сенсорные эталоны и какова их роль в познавательном развитии ребенка.дошкольника? Сенсорное развитие – это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувству него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т. п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, то есть сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствами качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнить то, что он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками являются, так называемые эталоны, которые сложились исторически. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, система цветов, система фонем родного языка и т. д. И все эти эталоны должны быть усвоены ребенком. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Впервые термин Сенсорные эталоны (англ. sensory standards) был предложен А.В. Запорожцем при разработке им теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий. Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики
(Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звука, длительности промежутков времени. В детском саду основное содержание сенсорного воспитания составляет ознакомление с восприятием цветы, формы и величины. Цвета в качестве сенсорных эталонов выступают ахроматические (белый, черный, серый) и хроматические (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Эталонами формы служат геометрические фигуры, их усвоение предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена форма трапеции. В слуховом восприятии эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка, музыкальные ноты и др. Свои виды эталонов имеются во вкусовом восприятии – это четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и их сочетания. В обонятельном восприятии имеет место узкоспециальное деление запахов на сладкие и горькие, свежие, легкие и тяжелые запахи и т.п. Виды сенсорных эталонов представляют собой непросто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в определенной последовательности и различаются по строго определенным признакам. Формирование сенсорных эталонов происходит в процессе сенсорного воспитания. В формировании и применении сенсорных эталонов проявляется специфически человеческий характер развития детского восприятия, его обусловленность усвоением общественного опыта. Нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие, так как именно с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их обработки. Сенсорное воспитание, помогает овладению ребенком способами чувственного познания мира и наглядно.образным мышлением. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения многих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.

2/ Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения Учебная деятельность имеет свои специфические характеристики
• учебная деятельность специально направлена на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач
• в учебной деятельности происходит освоение общих способов действий и научных понятий
• в процессе овладения учебным материалом общие способы действия предваряют решение учебных
• учебная деятельность способствует изменениям самого субъекта деятельности, те. школьника
• под влиянием собственных учебных действий и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения школьника. Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, а это, прежде всего изменение самого ученика и его развитие. Ребенок . как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет. Как правило, учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Именно в этом возрасте происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий. В подростковой возрасте ведущая деятельность сменяется на социально.значимую, соответственно в этом возрасте начать учебную деятельность сложнее, проще это сделать в младшем школьном возрасте. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая деятельность, которая не носит обязательного характера, в отличии от учебной деятельности. Также учебная деятельность должна быть результативной, направленной на достижение определенной цели, которую необходимо осознать ребенку. В связи с этим в рамках учебной деятельности создаются условия для развития умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Наряду с этим учебная деятельность отличается произвольностью, обеспечивающей произвольное управление своими эмоциональными состояниями, двигательной активностью, познавательными процессами, отношениями с другими людьми и др. Произвольный характер учебной деятельности возможен при произвольности всех психических процессов, что обеспечивает самостоятельное формулирование цели и ее успешное достижение. Произвольность психических процессов является одним из главных психологических новообразований младшего школьного возраста, формирующихся под влиянием учебной деятельности как ведущей деятельности на данном этапе онтогенеза. К основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, складывающимся под влиянием учебной деятельности, относятся планирование в уме, умение анализировать и рефлексия. Под их влиянием перестраиваются и совершенствуются основные психические процессы ребенка (внимание, восприятие, память и мышление, возрастает их произвольность, осознанность и контролируемость. В этом заключается основное влияние учебной деятельности на психическое развитие младшего школьника, что обеспечивает в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности.

3/ Являются ли ориентиры в интеллектуальном и личностном развитии подростка типичными, нормативными достижениями или выступают как возможности, идеалы Вопрос не имеет однозначного ответа. Ответ может звучать по.разному, в зависимости от ориентиров и их конкретизации. Однако стоит отметить, что существуют векторы интеллектуального и личностного развития характерные для данного этапа онтогенеза. Л.С.
Выготский выделял две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную, связывая их с видоизменениями в сфере интересов. В негативной фазе происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие особенности снижение работоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность подростка, его недовольство самим собой и беспокойство. Позитивная фаза характеризуется зарождением новых интересов, более широких и глубоких. У подростка развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Обращенность подростка в будущее, еще очень туманное и неопределенное, реализуется в форме мечты, в создании некой воображаемой действительности. Не слабость воли, а отсутствие или слабость целей дезорганизуют поведение подростка необходимы важные жизненные цели, выходящие за пределы сиюминутных дели развлечений. Возникновение избирательных или, по определению ЛИ. Божович, постоянных (стержневых) личностных интересов, которые характеризуются «ненасыщаемостью», подталкивает подростков к постановке отдаленных целей, делает их целеустремленнее, организованнее, гармоничнее. Стремление занять иную жизненную позицию, более самостоятельную (в отличие от потерявшей субъективную ценность позиции школьника, вызвано желанием воспитать в себе и проявить особенные качества личности. Формирование нового уровня самосознания (представления о себе самом, Я.концепции) характеризуется появлением потребности в познании себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности. Многие переживания, связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростков отрицательные. В значительной мере это связано стем, что подросток смотрит на себя как бы извне, интериоризируя представления и оценки взрослых, в которых положительные стороны личности представлены очень абстрактно, неопределенно и почти не изменяются с возрастом, а отрицательные . конкретны, разнообразны и постоянно дополняются новыми красками. Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, связанную с особенностями интеллекта подростка и его аффективной сферы. Подросток затрудняется в дифференциации предмета своего мышления и мышления других людей. Поскольку он более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологическими изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. При этому него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем же самым, те. непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. Феномен воображаемая аудитория, один из компонентов эгоцентризма, состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все время находится на сцене. Другой компонент подросткового эгоцентризма — личный миф. Личный миф — это вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредоточенности на собственных переживаниях. Поэтому, говоря об ориентирах в развитии подростки, в процессе становления личности много переживают и не всегда адекватно оценивают происходящее, часто выбирая идеалов и примеров для подражания.

4/ Выскажите вашу точку зрения по поводу ведущей деятельности в период зрелости. Сравните ее с известными вам позициями психологов. Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944—1945 гг. АН. Леонтьевым, получила развитие в работах ДБ. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и преобразуются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы, происходит развитие личности. ДБ. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев социальная ситуация развития (та система отношений, в которую ребёнок вступает в обществе, и его ориентировка в системе общественных отношений, основные новообразования развития и основной, или ведущий тип деятельности ребёнка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности является ведущим. Концепция о ведущем типе деятельности разрабатывалась преимущественно для периода жизни, который изучается в рамках детской психологии, причем, как еще недавно было принято в нашей психологии, в эти рамки входили подростковый возрасти отчасти даже юношеский. Поэтому остается открытым вопрос о ведущей деятельности в др. возрастах. Зрелость — самый длительный для большинства людей период жизни и применение гипотезы о ведущем типе деятельности становится затруднительным. Главной ведущей деятельностью становится труд, успешная профессиональная деятельность, ведущей деятельностью в зрелом возрасте можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека входе активного включения в производительную жизнь общества. Под реализацией сущностных сил следует понимать физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные и многие иные высшие достижения в развитии взрослого человека Изучением процесса реализации сущностных сил человека занимается гуманистическая психология. Ее представители Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс — полагали, что человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслами ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе. Проведенные исследования (Ю. В. Александрова, Н. Л. Карпова, А. В. Суворов, В. Э. Чудновский) показывают, что обязательным условием инициирования именно такой работы является постоянная активность внутреннего мира человека, духовно.здоровая направленность и положительная продуктивность которой являются результатом совокупного взаимодействия многих объективных и субъективных факторов и прежде всего характера вклада в это взаимодействие, который вносит сам данный конкретный взрослый человек. Однако, в последнее время эта концепция встретила ряд критических замечаний. Их спектр простирается от частных поправок (напр, отмечалась некорректность применения самого понятия деятельности в отношении активности младенца, в связи с чем предлагалось трактовать деятельность в этом и след. возрасте как совокупную и совместную) до практически полного отрицания главных положений, в т. ч. самого принципа выделения ведущих видов деятельности для разных стадий психического развития. В частности, А. В. Петровский считает, что концепция ведущей деятельности неприменима к процессу развития личности в целом ив лучшем случае ограничивается только одной стороной этого процесса – развитием психики (точнее, когнитивным развитием что, впрочем, совсем немало, учитывая важность интеллекта для развития личности. В тоже время защищаемое автором представление о том, что развитие личности (и не только личности, но и коллектива) осуществляется в деятельности и его определяющим фактором служит деятельностно.
опосредствованный тип взаимоотношений, полностью укладывается в рамки самого обычного деятельностного подхода и принципиально не противоречит концепции ведущей деятельности