Файл: Степаненкова Э. Я.docx

Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы по­гружаемся в мир разнообразных детских интересов, увлечений,

забав.

Наибольшее количество традиционных текстов считалок связа­но с конем (конь вороной, сивый, златогривый и т.д.), в которых предполагается сделать выбор между конем и золотым седлом, зо­лотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым. Поскольку для крестьянского мальчишки все лучшее было связа­но с конем чуть ли не с колыбели, дети рано начинали понимать, что конь — кормилец, но еще больше их увлекала стремительность и красота пробежки коня, это впечатление усиливалось легендами о конях, спасших жизни. Вот почему именно конь занял такое почетное место в этих мальчишеских произведениях. Почетное ме­сто в жеребьевных сговорках занимает и добрый молодец или ка­зак, олицетворявшие свободолюбие, беспредельную удаль.

Жеребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и вы­полнение двигательных действий, которые могут выступать само­стоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из играющих, показывая на каждый палец, приговаривает по сло­ву: «Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой шмак!» Палец, на который упадет последнее слово, отни­мается, а счет повторяется далее и продолжается, пока не остается один палец. Играющий, палец которого остался последним, ловит кого-либо из своих товарищей, пойманный сменяет водящего и сам ловит кого-нибудь.

Можно спеть другую песенку:

Я не тятькин сын,

И не мамкин сын,

Я на елке рос,

Меня ветер снес.

Я упал на пенек,

Стал кудрявый паренек.

Или один из детей выставляет вперед руку ладонью вниз, про­износит слова:

Собирайтесь, колдуны,

На горячие блины.

Папа, мама, есть хочу, Булку с маслом не хочу,

А конфетку — ам! Никому не дам!

Жеребьевка (конанье): 82

I. Первинчики, другинчики, на колоде котышки, ни поп,
ни горох, мотовильце, рожок, испеки пирожок,
поезжай в Торжок, купи горшок — ни мал, ни велик,

в полтора ведра, тараканья дыра в подполье была, не заплесне­вела.

2. 
   Летела сова из красного села, села сова на четыре кола.
   
3. 
   Беру ягодку, черную смородинку, батюшке в стаканчик, матушке в рукавчик, серому медведю меду на лопатку; усь, медведь, побегай за мною.
   

IV. Чирики, мигирики, по кусту, по насту,
по липову мосту, по лебедю крыласту,
жучик, крючик.

V. Плыла пена из-за моря,

стали пену бити, колотити, стали спрашивати,

кто вас боле, кто вас мене: чашка, ложка, медок, сахарок.

В вербальном приеме широко используется принцип обратного отображения мира. Это так называемые «перевертыши», которые ценны своей художественной и педагогической сутью и использу­ются для выбора водящих в игре.

Перевертыш — это поэзия парадокса. Данный термин был вве­ден К.И.Чуковским. Он соответствует обозначению аналогичных фольклорных стишков навыворот у англичан (буквально: стихи вверх дном). Например:

I. Из-за рощиц-перелесиц Выплывает ясный месяц,

Во росе лежат луга,

Мальчик девочке — слуга!

Ты, слуга, подай карету,

А я сяду и поеду

Прямо к солнцу на восток — Выбирать себе свисток.

Додберу его любой:

Красный, синий, голубой —

Лишь бы песенку сыграл он

Нам хорошую с тобой!

II. Раз, два,три,четыре,пять!

Надо доктора позвать!

Пусть верхом набалалайке

Он примчит, как в таратайке,

Да ударит во струну,

Брякнет в тоненькую,

Я опять тогда начну

Пляску новенькую!

Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, счи­талок, жеребьевок вызывает у ребенка эмоциональный отклик. Они легко запоминаются детьми и используются в их самостоятельных играх.

К вербальным приемам относится образный сюжетный рассказ, который чаще всего используется для объяснения сю­жетных подвижных игр. Сюжет рассказа, его содержание должно быть понятно детям. Поэтому использование этого приема требует планирования и продумывания педагогом предшествующей рабо­ты, с тем, чтобы у ребенка было сформировано представление об Обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в при­роде, живом уголке за поведением птиц, животных; читает худо­жественную литературу, показывает ребенку диафильмы, видео­фильмы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для успешного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказ­ку или сюжетный рассказ, в который входят правила игры и сиг­нал. Их объяснение занимает те же отведенные методикой 1,5— 2 минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого объяснения высок — у ребенка развивается воссоздающее вообра­жение, фантазия. Сюжетный рассказ способствует вхождению в образ, воспитанию выразительности движений. В объяснение игры вплетаются правила, сигнал.

Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Нередко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для облегчения задачи можно использовать стихи. Например:

Вышла курочка-хохлатка, С нею желтые цыплятки. Квохчет курочка: «Ко-ко, Не ходите далеко».

«Цыплятки» гуляют по лужайке, собирают «зернышки, пьют водичку из лужицы». Приближаясь к «кошке», курочка говорит:

На скамейке, у дорожки, Улеглась и дремлет кошка.

«Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:

Кошка глазки открывает (Мяучит: «Мяу-мяу\») И цыпляток догоняет¹.

¹ См. в кн.: Ануфриева Н., Митюкова О. Игра и занятия для малышей. — Горь­кий, 1962. - С. 50.

84

С большим интересом обыгрывают дети сказку Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали»'. С самого начала сказка захватывает ребенка:

Жил-был кот,

Ростом он был с комод,

Усищи — с аршин,

Глазищи — с кувшин,

Хвост трубой,

Сам рябой.

Ай да кот!

Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три поросенка».

Жили-были поросята,

Очень дружные ребята.

У них был красивый дом,

И уютно было в нем.

Возле дома был лужок,

Поросята там гуляли,

Веселились и играли.

Но однажды на лужок,

Где гуляли поросята, Прибежал сердитый волк,

Он голодный и косматый.

Поросят он увидал,

И сердито зарычал «Р-Р-Р».

Поросята испугались

И быстрей домой помчались, Дверь закрыли на замок, Притаились и молчок.

Волк немного подождал

И в лес темный убежал.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о го­товности 4—5- и особенно 6-летнего ребенка к осознанности за­дач в разнообразной доступной ему двигательной деятельности. Это позволяет широко использовать словесные воздействия при обу­чении движениям. Слово не только повышает скорость овладения навыком, но и его качество.

Важную роль в формировании двигательных навыков играет ак­тивизация идеомоторных представлений посредством словесной ин­струкции. Идеомоторный акт — это переход представления о дви­жении мышц в реальное выполнение этого движения. Возникаю­щие представления о движении вызывают нервные импульсы, обес­печивающие осознанность движения. А. И. Пуни, раскрывая роль представлений в формировании двигательных навыков, подчер-

¹ См. в кн.: Примтимприм: Сб. стихов. — М., 1999. — С. 28—31.

85

кивает их тренирующее воздействие. Основу идеомоторных пред­ставлений составляет известное положение И.П.Павлова: «Раз вы думаете об определенном движении (т.е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите» [24, с.315].

Результативность обучения при формировании двигательных на­выков у ребенка во многом зависит от степени осознанности им содержания и структуры упражнения, последовательности его выполнения. Важную роль в этом играет активизация идеомотор­ных представлений. При выполнении упражнений у ребенка выра­батываются условно-рефлекторные связи, при их повторении, в том числе и мысленном, происходит уточнение этих связей, а в результате и практическое улучшение выполнения упражнений (А. И. Пуни). Воспитатель в процессе формирования двигательных навыков использует разнообразные приемы активизации идеомо­торных представлений. Так, при достижении стабилизации навыка ребенку предлагается вспомнить и рассказать последовательность выполнения упражнения. Для облегчения задачи ему предлагается план-схема — «Вспомни и расскажи, как выполняется упражне­ние хлопок о колено, какое исходное положение ног, рук, с чего начинается и как заканчивается упражнение». Ребенок говорит: «Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки внизу" Под­нимаю руки вверх, опускаю на поднятое правое колено, потом поднимаю руки вверх и опускаю вниз». Иногда он пытается сопро­вождать объяснение упражнения выполнением его. Слова и одно­временное движение являются выражением зрительно-двигатель­ного представления и облегчают ответную реакцию на задание. Предлагая ребенку выполнить движение, педагог может попро­сить вспомнить его молча, а затем сделать.

Такие приемы обучения обеспечивают самоконтроль ребенка за правильностью выполняемого им движения, заинтересовыва­ют, повышают эмоциональное состояние, собранность и устойчи­вость внимания.

Постоянное использование вербальных приемов позволяет пе­дагогу применять их не только в знакомых упражнениях, но и при объяснении новых комбинаций движений. Ребенок учится свободно ориентироваться в словесных заданиях, самостоятель­но придумывает новые комбинации из знакомых ему двигатель­ных элементов.

Приемы, относящиеся к практическому методу, направ­лены на формирование практических двигательных навыков; са­мостоятельное применение их ребенком в игровой и жизненной ситуации, а также на обогащение его знаниями, позволяющими осознанно осуществлять это применение.

86

Практические методы побуждают ребенка к воспроизведению упражнений, их вариативному использованию, выполнению иг­ровых ролей, участию в соревнованиях, выполнению роли судей при проведении соревновательных игр, выполнению роли капита­нов команды, повышают интерес к самосовершенствованию, по­буждают к целенаправленному, заинтересованному упражнению в круговой тренировке.

Направляя практическую деятельность ребенка, педагог тем са­мым решает образовательные задачи, совершенствует умственное его развитие, активизирует творчество, предлагает ему придумать варианты физических упражнений и подвижных игр, свои соб­ственные движения, которые можно выполнить одному или с груп­пой детей, с предметами и без них; придумать свои игры и имита­ционные движения.

Дети выполняют эти задания с удовольствием, совершенству­ют и осознанно используют собственный двигательный опыт: они закрепляют свои знания о технике движений, пространственном положении частей тела; совершенствуют телесные представления; прислушиваются к ним, понимают и корректируют выполняемые движения; усваивают знания о воздействии физических упражне­ний на организм, повышают кинестетическое образование; учатся ориентироваться в пространстве; приобретают организаторские на­выки, целенаправленность двигательных действий.

Все методы и приемы обучения играют важнейшую роль в фор­мировании двигательных навыков и должны применяться в комп­лексе.

щие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулиро­ванный П.К.Анохиным: для каждой функциональной системы есть свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на одном уровне, могут созревать не одновременно, если они отно­сятся к различным функциональным системам.

В любом действии можно выделить три функциональных компо­нента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный. Они тесно между собой связаны и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная си­стема поведенческого акта» [25, с. 130]. Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обес­печивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов програм­мирования действия, эффекторных и обратных связей в управле­нии движениями, систем сличения параметров действия с задан­ной программой, выявления рассогласований и коррекции действия).

Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последователь­ность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом.

При формировании двигательного действия возникает первона­чальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации.

Для выработки первоначального умения характерно наличие следующих факторов:

• 
  постоянная концентрация внимания в процессе действия;
  
• 
  относительно невысокая степень участия двигательных авто­матизмов в управлении движением;
  
• 
  относительная изменчивость техники движений, а иногда и нарушение ее;
  
• 
  маловыраженная слитность движений и обусловленная этим растянутость их во времени.
  

Двигательные умения и двигательный навык являются после­довательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык.

Двигательный навык — одна из форм двигательных действий ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выпол­нять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повто­рениях умение переходит в навык. Двигательный навык представ-

88

ляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в ре­зультате обучения или жизненной практики. Таким образом, дви­гательный навык — автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Автоматизированное действие — «осознан­но по слову» (А. И. Пуни), т.е. ребенок должен объяснить последо­вательность выполняемого упражнения. Эту способность он при­обретает при правильном методическом обучении в старшем до­школьном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является основой для возникновения новых умений.

Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н. А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных дей­ствий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения дви­гательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каж­дый раз все удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повтор­ные решения этой задачи нужны еще и потому, что в естествен­ных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности оди­наковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движе­ния, по мнению Н. А. Бернштейна, «есть повторение без повторе­ния». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видо­измененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию

|тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные кор­рекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы при- способиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи. В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуж­дается в довольно долгвм упражнении.

Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребенка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррек­ции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изу­чаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррек­ции, необходимо неоднократное повторение двигательного дей­ствия.

Построение навыка — это смысловое цепное действие, в кото-ром нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигатель-

89

ного навыка находится под контролем нервной системы и пред­ставлены в ней многоуровневой системой управления двигатель­ным действием. Любой двигательный акт может быть построен толь­ко благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывает­ся пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е» [26]. Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эф-ферентов).

Уровень первый — «А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» — самый первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» — это часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все рас­полагающиеся там нервные центры — ядра. Уровень «А» регулиру­ет мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их, принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что важно для формирования поддержания тела. На этом уровне осуществляются непроизвольные действия дрожательных движе­ний — дрожь от холода или при повышении температуры; нервная дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука, луча света и т.д.

Уровень «А» руководит построением и некоторых произволь­ных действий: вибрационно-ритмические действия (например, об­махивание веером); принятие и удержание определенной позы, в том числе осанки ребенка. При красивой осанке — голова припод­нята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пла­стического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения го­ловы и шеи).

Уровень второй — «В»: движения-штамп. Это уровень содруже­ственных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырь­мя конечностями-движителями. Анатомически уровень «В» обес­печивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уро­вень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей и туловища.

Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения. Ритмичное, качательное движение, например движение руки при ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штам­пуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уров­нем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне дви­жения.

Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходимых для построения движений:

90

1. 
   вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих дви­жение;
   
2. 
   способность стройно и налаженно вести движение во времени;
   
3. 
   вытекающее из предыдущего — способность к чеканной по­вторяемости движений не только по времени, но и по рисунку действия.
   

Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все ог­ромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое, неуправляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и потому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности.

Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действия­ми, не связанными с окружающим пространством. Он получает в основном сведения о действиях своего собственного тела: это не­произвольное движение потягивания после сна, двигательные про­явления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно опреде­лить эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела, разнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые танцевальные.

Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрени­ем и обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю, «черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глу­бинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю коор­динационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы, основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой плоскости — гладкой или неровной — будет невозможным. Но дела­ется это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо ка­ких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д. И тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их учи­тывает при ходьбе и преодолевает следующий уровень — уровень «С».

Уровень третий — «С»: человек и пространство. Этот уровень Н.А.Бернштейн называл уровнем пространственного поля и счи­тал одним из самых ответственных в построении движений. В отли­чие от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших от­личительных черт.

Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоот­ношения с ним — важнейшее качество уровня «С».

Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в Первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увели­чивает объем и качество поступающей в организм информации.

91