Файл: Курсовая работа по дисциплине Педагогика игра как способ познания окружающего мира младших дошкольников.docx
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 120
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
развития индивидуальной особенности личности ребенка.
Одно из условий правильной работы над данным вопросом – это единые требования к ребенку со стороны дошкольного учреждения, родителей и работников организации.
Воспитатель должен не только развивать положительные качества у ребенка, которые у него уже есть, но и формировать качества личности. Ушинский К.Д. сказал, что в основе индивидуального подхода заложено выявление особенностей детей.
При индивидуальном подходе мы должны знать анатомо- физиологические, возрастные, индивидуальные и психические особенности детей. Они все должны быть взаимосвязаны.
Воспитание ума помогает формировать знания об окружающем мире, помогает развитию интереса, развивает способности учащихся, интеллект.
При нравственном воспитании у детей формируются основы моральной нормы, опыт в поведении, как вести себя с людьми. Происходит развитие нравственных сторон личности. Все это помогает развитию воли и характера дошкольника.
При трудовом воспитании происходит знакомство с трудом взрослых, с разными профессиями. Дети учатся трудовым умениям и навыкам, вырабатывают в себе интерес и любовь к труду. Труд помогает формировать упорство,сообразительность и настойчивость.
С.Н. Николаева указывает на то, что формирование представлений об окружающем мире выступает необходимым условием выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. Формирование представлений об окружающем мире основывается на двух главных основаниях: - первое заключается в том, что у детей следует формировать осмысленные представления и отношения к окружающему миру; - второе заключается в том, что положительные взаимодействия с окружающим миром являются важной составляющей здорового развития ребенка, они расширяют сферу изучения мира, и качество жизни ребенка в течение большого диапазона времени. Человек, умеющий наблюдать природу, испытывает эстетические переживания. Мир природы своей особенностью, новизной, яркостью эмоционально воздействует на человека, вызывает у него удивление, радость, восторг. Но, не все способны глубоко проникнуть в мир красоты природы, и наслаждаться ею. Необходимо научить дошкольника не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и вслушиваться, беречь красоту природы [30, с. 52].
Психологи Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Мухина раскрывали содержание механизма познания детьми окружающего мира и подчеркивали невостребованные потенциальные возможности дошкольного возраста. Содержание знаний о живой и неживой природе определено Л.И.Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Л.Ф. Ушецкене, И.С. Фрадкиным. Воспитание действенного, бережного, осознанно-правильного отношения к природе у дошкольников рассматривалось В.Г. Грецевой, М.К. Ибрагимовой, С.Н. Николаевой, З.П. Плохий, П.Г. Саморуковой; особенности организации игровой деятельности в экологическом воспитании детей исследовались В.А. Дрязгуновой, И.А. Комаровой, С.Н. Николаевой, А.А. Петрикевич; наблюдение как один из основных методов экологического воспитания рассматривался А.И. Васильевой, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой и др. В последние десятилетия в педагогике вопросами формирования представлений об окружающем мире занимались А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. П. Салеева и др. По их мнению, результатом формирования представлений об окружающем мире должна являться экологическая культура личности, заключающаяся в наличии у человека (и ребенка в том числе) экологических знаний и умений, которыми он будет руководствоваться в реальной практике поведения, реализуя требование бережного отношения к ней.
Решение проблемы формирования представлений об окружающем мире опирается на известное методологическое положение, выделенное К. Марксом. Он утверждал, что способ, каким существует сознание, есть знания. Такие знания имеют ряд особенностей, определенных в исследованиях Э. В. Гирусова, А. В. Кацура, А. Н. Кочергина и др. Природа в них представлена как система иерархически взаимосвязанных компонентов. При этом каждый компонент отражен в их многообразии. Подчеркивается также нормативный и прогностический характер знаний.
Итак, мы рассмотрели исследования в области дошкольной педагогики и психологии, касающиеся вопросов формирования представлений дошкольников об окружающем мире: Я. А. Коменского, А.Я. Герда, К. Д. Ушинского, Н.Н. Кондратьевой, П.Г. Саморуковой, А.И. Васильевой, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой и др.
Выяснили, что ученые активно обсуждают данную проблему и рассматривают ее с точки зрения развития мышления и восприятия дошкольника, расширения запасов знаний, формирования экологической культуры.
Различаются эти взгляды в подходах к процессу формирования представлений об окружающем мире у дошкольников. Так, в дореволюционной педагогической мысли, считалось, что представления формируются у детей стихийно под воздействием природы. Современная педагогика предполагает упорядочную систему формирования представлений об окружающем мире.
Большинство современных исследователей считают, что работа по формированию представлений об окружающем мире должна быть целостной, так как сама природа есть единое целое, и требует интегративного подхода к содержанию начального экологического образования.
1.2 Игра как способ формирования представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста
Одним из средств формирования представлений об окружающем мире у детей раннего возраста является игра. В Концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обуславливается её потенциальными возможностями, местом и ролью как основой, ведущей деятельности.
Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности.
Взрослый в игре «пробует», уже не использованные возможности жизни, а ребенок переживает еще не использованные, не реализованные возможности. Именно это и делает игру средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества. Для раннего возраста характерно возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметных игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания. Самостоятельная деятельность детей в этот период включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.
Игра детей дошкольного возраста - это школа мышления и суждения. Играть значит то же, что и экспериментировать. Всякая новая игра - это открытие непознанного, это радость победы и удовлетворения.
Таким образом, игра для детей 2-3 года жизни – своеобразная «экспериментальная площадка» для освоения предметного и социального миром. Взрослый предлагает разнообразные обучающие (автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные) и досуговые игры (игры-забавы, развлечения, отдельные празднично-карнавальные игры). С его помощью дети осваивают некоторые народные игры обрядового, тренингового и досугового характера.
Под руководством взрослого и самостоятельно дети учатся отражать в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов, понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идём в гости и т.д.). В таких играх ребёнок выражает свои эмоции и чувства, что в определённой мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями.
Каждый ребенок открывает для себя такой большой и постоянно изменяющийся окружающий мир. Важно чтобы взрослые, находящиеся рядом постоянно «подпитывали» его познавательный интерес, расширяли его. Иногда является недостаточным просто рассказать ребенку о чем-либо, для наиболее полного понимания ребенком того или иного предмета или явления необходимо и поиграть, слепить, нарисовать, а возможно и послушать сказку, потешку и пр. Все это ведет к тому, что ребенок со временем, начинает наблюдать, сравнивать, обобщать, выделять свойства и качества предметов; задавать больше вопросов «Что это?», «Почему?» и др.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для детей раннего возраста. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б.Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально — действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально — действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. В период раннего детства процесс познания происходит эмоционально — практическим путем.
Признаваемое психологами и педагогами приоритетное значение обучения детей раннего возраста через развивающие игры является базисом развития. Играя ребенок получает полный набор внешних впечатлений (зрительных, слуховых, тактильных) и разнообразных движений. Все это вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность.
В предметно - развивающей среде маленьких детей необходимы игрушки и пособия для выполнения предметно-орудийных действий, способствующих формированию наглядно - действенного мышления (молоточек с втулочкой, совочки с формочками для песка; набор предметов для уборки в доме - щетка, совок, веник, набор предметов для труда на огороде - лопата, грабли, ленка и пр.).
Многие авторы (Л.Н.Павлова, Г.Григорьева, Г.М Лямина и др.) советуют использовать для ознакомления с окружающим и развития речи, для инсценировки и показов интересных и знакомых сюжетов тематические наборы — «Скотный двор», «Дом с куклами», «Чьи детки?», сказка «Колобок», сказка «Курочка Ряба» н др.
В практике работы групп раннего возраста широко применяются пособия и материалы для развития мелкой моторики пальцев ребенка. Используются дидактические материалы, «воспитательная» гимнастика итальянского педагога Марии Монтессорн (различные шнуровки, застежки, комплекты - игрушки «Черепаха». «Краб», «Божья коровка» и пр.).
Учитывая ведущие линии развития детей раннего возраста необходимы игрушки для развития движений, сенсомоторной активности, развития координации в пространстве, чувства равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Следочки», шары и мячи разных размеров, кольцебросы, машины, коляски, каталки и пр.).
Дети младшего дошкольного возраста находятся у истоков познания окружающего мира. Именно в эти годы у них формируются первичные представления об окружающем, они овладевают речью, способами умственной деятельности. У них проявляются познавательный интерес и отношение к окружающему миру
Содержание экологического развития детей в младшей группе можно представить в виде нескольких крупных тем, в рамках которых планируется организация образовательных ситуаций, игр, обсуждений, совместных дел, чтения. «Овощи», «Фрукты», «Животные и их детеныши», «Первое знакомство» (обитатели уголка природы), «Маленькие—большие», «Много—мало», «Какой мир вокруг нас?» (Цвет, настроение, особенности сезона), «Течет, течет водичка», «Ласковое солнышко», «Дует ветерок», «Кто во что одет?» (в разные времена года).
Во всех случаях ребенок решает одну и ту же практическую задачу (достать игрушку) в определенных условиях (игрушка находится далеко, и прямо с места ее не достать). Каждый преодолевает эти условия различными способами – в зависимости от своего сложившегося опыта: первый путем непосредственного дотягивания до игрушки рукой, второй практически делает то же самое, но более удобным способом – обходит преграду, и только третий использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, и именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.
Одно из условий правильной работы над данным вопросом – это единые требования к ребенку со стороны дошкольного учреждения, родителей и работников организации.
Воспитатель должен не только развивать положительные качества у ребенка, которые у него уже есть, но и формировать качества личности. Ушинский К.Д. сказал, что в основе индивидуального подхода заложено выявление особенностей детей.
При индивидуальном подходе мы должны знать анатомо- физиологические, возрастные, индивидуальные и психические особенности детей. Они все должны быть взаимосвязаны.
Воспитание ума помогает формировать знания об окружающем мире, помогает развитию интереса, развивает способности учащихся, интеллект.
При нравственном воспитании у детей формируются основы моральной нормы, опыт в поведении, как вести себя с людьми. Происходит развитие нравственных сторон личности. Все это помогает развитию воли и характера дошкольника.
При трудовом воспитании происходит знакомство с трудом взрослых, с разными профессиями. Дети учатся трудовым умениям и навыкам, вырабатывают в себе интерес и любовь к труду. Труд помогает формировать упорство,сообразительность и настойчивость.
С.Н. Николаева указывает на то, что формирование представлений об окружающем мире выступает необходимым условием выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. Формирование представлений об окружающем мире основывается на двух главных основаниях: - первое заключается в том, что у детей следует формировать осмысленные представления и отношения к окружающему миру; - второе заключается в том, что положительные взаимодействия с окружающим миром являются важной составляющей здорового развития ребенка, они расширяют сферу изучения мира, и качество жизни ребенка в течение большого диапазона времени. Человек, умеющий наблюдать природу, испытывает эстетические переживания. Мир природы своей особенностью, новизной, яркостью эмоционально воздействует на человека, вызывает у него удивление, радость, восторг. Но, не все способны глубоко проникнуть в мир красоты природы, и наслаждаться ею. Необходимо научить дошкольника не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и вслушиваться, беречь красоту природы [30, с. 52].
Психологи Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Мухина раскрывали содержание механизма познания детьми окружающего мира и подчеркивали невостребованные потенциальные возможности дошкольного возраста. Содержание знаний о живой и неживой природе определено Л.И.Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Л.Ф. Ушецкене, И.С. Фрадкиным. Воспитание действенного, бережного, осознанно-правильного отношения к природе у дошкольников рассматривалось В.Г. Грецевой, М.К. Ибрагимовой, С.Н. Николаевой, З.П. Плохий, П.Г. Саморуковой; особенности организации игровой деятельности в экологическом воспитании детей исследовались В.А. Дрязгуновой, И.А. Комаровой, С.Н. Николаевой, А.А. Петрикевич; наблюдение как один из основных методов экологического воспитания рассматривался А.И. Васильевой, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой и др. В последние десятилетия в педагогике вопросами формирования представлений об окружающем мире занимались А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. П. Салеева и др. По их мнению, результатом формирования представлений об окружающем мире должна являться экологическая культура личности, заключающаяся в наличии у человека (и ребенка в том числе) экологических знаний и умений, которыми он будет руководствоваться в реальной практике поведения, реализуя требование бережного отношения к ней.
Решение проблемы формирования представлений об окружающем мире опирается на известное методологическое положение, выделенное К. Марксом. Он утверждал, что способ, каким существует сознание, есть знания. Такие знания имеют ряд особенностей, определенных в исследованиях Э. В. Гирусова, А. В. Кацура, А. Н. Кочергина и др. Природа в них представлена как система иерархически взаимосвязанных компонентов. При этом каждый компонент отражен в их многообразии. Подчеркивается также нормативный и прогностический характер знаний.
Итак, мы рассмотрели исследования в области дошкольной педагогики и психологии, касающиеся вопросов формирования представлений дошкольников об окружающем мире: Я. А. Коменского, А.Я. Герда, К. Д. Ушинского, Н.Н. Кондратьевой, П.Г. Саморуковой, А.И. Васильевой, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой и др.
Выяснили, что ученые активно обсуждают данную проблему и рассматривают ее с точки зрения развития мышления и восприятия дошкольника, расширения запасов знаний, формирования экологической культуры.
Различаются эти взгляды в подходах к процессу формирования представлений об окружающем мире у дошкольников. Так, в дореволюционной педагогической мысли, считалось, что представления формируются у детей стихийно под воздействием природы. Современная педагогика предполагает упорядочную систему формирования представлений об окружающем мире.
Большинство современных исследователей считают, что работа по формированию представлений об окружающем мире должна быть целостной, так как сама природа есть единое целое, и требует интегративного подхода к содержанию начального экологического образования.
1.2 Игра как способ формирования представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста
Одним из средств формирования представлений об окружающем мире у детей раннего возраста является игра. В Концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обуславливается её потенциальными возможностями, местом и ролью как основой, ведущей деятельности.
Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности.
Взрослый в игре «пробует», уже не использованные возможности жизни, а ребенок переживает еще не использованные, не реализованные возможности. Именно это и делает игру средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества. Для раннего возраста характерно возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметных игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания. Самостоятельная деятельность детей в этот период включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.
Игра детей дошкольного возраста - это школа мышления и суждения. Играть значит то же, что и экспериментировать. Всякая новая игра - это открытие непознанного, это радость победы и удовлетворения.
Таким образом, игра для детей 2-3 года жизни – своеобразная «экспериментальная площадка» для освоения предметного и социального миром. Взрослый предлагает разнообразные обучающие (автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные) и досуговые игры (игры-забавы, развлечения, отдельные празднично-карнавальные игры). С его помощью дети осваивают некоторые народные игры обрядового, тренингового и досугового характера.
Под руководством взрослого и самостоятельно дети учатся отражать в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов, понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идём в гости и т.д.). В таких играх ребёнок выражает свои эмоции и чувства, что в определённой мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями.
Каждый ребенок открывает для себя такой большой и постоянно изменяющийся окружающий мир. Важно чтобы взрослые, находящиеся рядом постоянно «подпитывали» его познавательный интерес, расширяли его. Иногда является недостаточным просто рассказать ребенку о чем-либо, для наиболее полного понимания ребенком того или иного предмета или явления необходимо и поиграть, слепить, нарисовать, а возможно и послушать сказку, потешку и пр. Все это ведет к тому, что ребенок со временем, начинает наблюдать, сравнивать, обобщать, выделять свойства и качества предметов; задавать больше вопросов «Что это?», «Почему?» и др.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для детей раннего возраста. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б.Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально — действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально — действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. В период раннего детства процесс познания происходит эмоционально — практическим путем.
Признаваемое психологами и педагогами приоритетное значение обучения детей раннего возраста через развивающие игры является базисом развития. Играя ребенок получает полный набор внешних впечатлений (зрительных, слуховых, тактильных) и разнообразных движений. Все это вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность.
В предметно - развивающей среде маленьких детей необходимы игрушки и пособия для выполнения предметно-орудийных действий, способствующих формированию наглядно - действенного мышления (молоточек с втулочкой, совочки с формочками для песка; набор предметов для уборки в доме - щетка, совок, веник, набор предметов для труда на огороде - лопата, грабли, ленка и пр.).
Многие авторы (Л.Н.Павлова, Г.Григорьева, Г.М Лямина и др.) советуют использовать для ознакомления с окружающим и развития речи, для инсценировки и показов интересных и знакомых сюжетов тематические наборы — «Скотный двор», «Дом с куклами», «Чьи детки?», сказка «Колобок», сказка «Курочка Ряба» н др.
В практике работы групп раннего возраста широко применяются пособия и материалы для развития мелкой моторики пальцев ребенка. Используются дидактические материалы, «воспитательная» гимнастика итальянского педагога Марии Монтессорн (различные шнуровки, застежки, комплекты - игрушки «Черепаха». «Краб», «Божья коровка» и пр.).
Учитывая ведущие линии развития детей раннего возраста необходимы игрушки для развития движений, сенсомоторной активности, развития координации в пространстве, чувства равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Следочки», шары и мячи разных размеров, кольцебросы, машины, коляски, каталки и пр.).
Дети младшего дошкольного возраста находятся у истоков познания окружающего мира. Именно в эти годы у них формируются первичные представления об окружающем, они овладевают речью, способами умственной деятельности. У них проявляются познавательный интерес и отношение к окружающему миру
Содержание экологического развития детей в младшей группе можно представить в виде нескольких крупных тем, в рамках которых планируется организация образовательных ситуаций, игр, обсуждений, совместных дел, чтения. «Овощи», «Фрукты», «Животные и их детеныши», «Первое знакомство» (обитатели уголка природы), «Маленькие—большие», «Много—мало», «Какой мир вокруг нас?» (Цвет, настроение, особенности сезона), «Течет, течет водичка», «Ласковое солнышко», «Дует ветерок», «Кто во что одет?» (в разные времена года).
Во всех случаях ребенок решает одну и ту же практическую задачу (достать игрушку) в определенных условиях (игрушка находится далеко, и прямо с места ее не достать). Каждый преодолевает эти условия различными способами – в зависимости от своего сложившегося опыта: первый путем непосредственного дотягивания до игрушки рукой, второй практически делает то же самое, но более удобным способом – обходит преграду, и только третий использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, и именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.