Роль обучения в самостоятельной мыслительной деятельности и др.

Обучение способствует возникновению таких новообразований мыслительной деятельности как:

Анализ, складывание которого начинается с выделения в предметах и явлениях различных свойств и признаков. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности и специального обучения эта способность все больше совершенствуется. Для развития этого умения используется прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Практическое использование этого приема самим ребенком приводит к его закреплению. На следующем этапе обучения ребенка просят выделить свойства предмета уже без сравнения с другими наблюдаемыми предметами. Постепенно в процессе обучения вводится понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков;

Становление внутреннего плана действий начинается с практического действия с предметами, затем с его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и становится действием «в уме»;

Развитие рефлексии – способности оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Новые формы мышления, возникающие в школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего обучения. Т.о., процесс развития мышления и обучение взаимно дополняют и стимулируют друг друга.

Роль обучения в приобщении человека к выработанным обществом знаниям, в развитии и формировании высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев):



1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не  равняется году жизни в отрочестве;

---

2) развитие - это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;



3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития - это закон неравномерности детского развития;



4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества сдругими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка.



5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения имвыработанных исторически способов и форм деятельности.



Проблема соотношения обучения и развития в психологии.

Психическое развитие – самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности (У.Джеймс, Ж.Пиаже, З.Фрейд).	Психическое развитие как результирующая определенного взаимодействия природнонаследственных, социальных и воспитательных факторов (Б.Г.Ананьев).	Психическое развитие – процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.).
Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания. Обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса.	Обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между психологическими функциями и свойствами личности, ускоряют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни.	Воспитание и обучение выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития детей.
Обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития, несколько ускоряет, или, напротив, задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей.		Стадии интеллектуального развития и их психологические особенности в конечном счете определяются системой организации и способами передачи индивиду общественноисторического опыта. Все формы и особенности мыслительной деятельности имеют объективные общественно задаваемые образцы, которые усваиваются человеком в процессе общения.

---

Сущность концепции обучения Л.В. Занкова.

Направлена на общее, целостное развитие учащихся и основана на

дидактических принципах.



Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязей и систематизацию изучаемых явлений.





Принцип ведущей роли теоретических знаний. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.





Принцип осознания школьниками процесса учения. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавалнеобходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Процесс овладения

знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.





Принцип работы над развитием всех учащихся (в том числе и наиболее слабых). При традиционной методике обучения слабые ученики выполняют очень много тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание.





Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

---

Подход к решению проблемы в развивающего обучения в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.



Эмпирическое мышление



происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.



Теоретическое мышление



осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений.



Проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов).

Основные характерные этапы:

---

Поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

1-й этап	Мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).
2-й этап	Составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
3-й этап	формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), действие выполняется с преобразованным материалом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
4-й этап	Формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
5-й этап	Формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
6-й этап	Формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

---

Смотрите также файлы

• Сценарий открытого мероприятия Что мы Родиной зовем Задачи 1 уточнение понятия малая родина.docx

• Закрепление знаний об организациях, осуществляющих образовательную деятельность и образовательных услугах, формирование умения применять их.docx

• аза тілі 9а сынып тест сратары Зат есімді табыыз.docx

• Поэт и муза Драма любви в произведениях Владимира Маяковского Я навек любовью ранен.ppt

• Фанфары В1 Добрый вечер, леди и джентльмены!Родители и учителя! В2.docx