ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.08.2024
Просмотров: 31
Скачиваний: 0
Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). – С-Пб., 1996. – 51 с.
2. Уровни и признаки методики воспитания (С. 10 – 17)
…Что дает для познания сущности методики предложенное в ее определении понятие "алгоритм"? Каким образом оно может обогащать представления о сущности методики воспитания?
Прежде всего стоит обратить внимание на многозначность понятия алгоритма, под которым, как уже было сказано, может пониматься: программа, определяющая способ поведения, деятельности; система правил, предписаний для эффективного решения определенных задач; последовательность действий, выполняемых в установленном порядке. Нетрудно видеть, что эти значения различаются как бы степенью обобщенности представлений о деятельности или, можно сказать, масштабом, на котором "просматривается" деятельность.
Совершенно очевидно, что "программа" может предполагать достаточно "крупный" масштаб ("общий план", обобщенный образ) конструируемой и осуществляемой (организуемой) деятельности, отличающийся: широким кругом задач, подчиненных некоторой единой цели; довольно продолжительными временными рамками; разнообразием видов, содержания и форм деятельности и т.д. "Система правил" в большей степени должна быть направлена на решение определенной, можно сказать, частной задачи или типа задач. А "последовательность действий" может быть установлена для любой конкретной ситуации, любого конкретного акта (цикла) деятельности.
Эти представления легко приводят к пониманию различных масштабов методики, в данном случае - методики воспитания, которые также могут быть обозначены понятием "уровень методики". Такое взаимозамещение понятий "масштаб" и "уровень" довольно часто встречается в лексике. Сравним, например, выражения: "в масштабе города, района" или "на уровне города, района"; "в масштабе школы" или "на уровне школы". Как видим, смысл практически не меняется. При (С. 10)/ использовании понятия "уровень методики" имеется в виду разномасштабность организации практической воспитательной деятельности, точнее различный масштаб видения воспитательного процесса.
Уровень, когда "просматривается" весь воспитательный процесс в целом, обозначим как ОБЩАЯ МЕТОДИКА, уровень отдельных "подпроцессов", составляющих его частей, направлений - ЧАСТНАЯ МЕТОДИКА; уровень конкретных ситуаций организации воспитательного процесса в различных формах - КОНКРЕТНАЯ МЕТОДИКА. Опираясь на различные трактовки алгоритма можно дать определения этих уровней (или масштабов) методики. j
Общая методика - это программа общей организации воспитательного процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников в соответствующих (определенных) условиях. Она включает, как правило, обоснование общих целей и задач педагогической деятельности (воспитания), основные направления и общий объем ее содержания, этапы ее осуществления, примерный комплекс средств (формы организации воспитательного процесса, воспитательной деятельности и их взаимосвязи), способы оценки (диагностики) и анализа результатов воспитательной деятельности Общая методика как программа фактически описывает желаемое состояние той или иной педагогической системы и осуществляется как целостней процесс функционирования этой системы. Например, методика воспитательной работы с классным коллективом (или методика воспитательной работы классного руководителя), методика воспитательной работы в загородном лагере; методика воспитательной деятельности детской общественной организации и т.п.
Частная методика - это система правил, норм организации воспитательного процесса, детерминирующих (регулирующих) решения определенных (частных) воспитательных и/или организационно-практических задач. Например: методика организации самообслуживания детей в школе; методика краеведческой деятельности (работы); методика формирования самостоятельности младших подростков; методика развития эстетического вкуса и др.
Конкретная методика - это последовательность действий и способов взаимодействия воспитателей и воспитанников в конкретных формах организации воспитательной деятельности.
Например: методика школьного праздника, методика коллективного планирования, методика организации творческих конкурсов и т.д.
Эти три уровня методики тесно взаимосвязаны, причем каждый последующий как бы базируется на предыдущем. Каждый из этих уровней (С. 11) своеобразно реализуется на практике, проявляется в воспитательном процессе. Когда, к примеру, педагог думает над тем, как в целом -организационно и содержательно - будет построена работа с коллективом воспитанников, он фактически разрабатывает общую методику своей воспитательной работы: намечает общие задачи, перспективы, ведущие направлений содержания совместной с воспитанниками деятельности, прогнозирует предполагаемые результаты (воспитательные и практические) Когда продумывает систему работы по какому-то отдельному направлению (например, туристско-краеведческому или художественно-эстетическому и др.; или по развитию самостоятельности и организованности, инициативы и творчества), то разрабатывает частную методику. А когда готовится к организации какого-либо коллективного дела (мероприятия, игры) педагог обращается к конкретной методике….
Но о методике может идти речь лишь с того момента, когда кем-либо начинает осознаваться процедура, порядок осуществления этой деятельности и имеет место сознательное следование этой процедуре. До тех пор, пока человек не задумывается (сам деятель или кто-то наблюдающий его деятельность) над тем, КАК и ПОЧЕМУ он действует именно таким образом (или как и почему ему следует действовать так – то), никакой методики этой деятельности еще не существует, а существует просто деятельность, возможно со своей стихийно сложившейся технологией.
…ни всякий осознаваемый образ действий есть методика, а лишь тот, который предстает в виде логически выстроенных последовательностей и(или) мыслительных операций. Если это так, то одним из существенных компонентов и одновременно признаков методики следует признать логику организации деятельности (в данном случае - воспитательной), последовательности действий, практически-предметных и мыслительных процедур….
В педагогической литературе можно встретить различные варианты соотнесения понятий "методика" и "технология" В одних случаях они употребляются как идентичные или, по крайней мере, легко взаимозаменяемые (Н.Е. Щуркова). В других - развиваются представления о технологии как о более общем, более широком понятии чем методика, которая мыслится как бы элементом педагогической технологии. В этих случаях часто берутся разные уровневые их соотношения. Скажем (С. 13)/ частная и конкретная методика рассматривается в рамках более общей технологии. Например: "Диагностическая методика целеобразоваиия - исходный пункт разработки педагогической технологии" (В Л Беспалько). Существует и фактически противоположное представление о технологии как о своеобразной составной части методики, когда методика понимается как более объемное явление чем технология, как бы вбирающее (охватывающее собой) технологию (или технологии). В этом смысле технология деятельности является как бы логически - операциональным ядром методики, своеобразной ее основой. Именно на такое представление о соотношении методики и технологии опирается данное исследование.
Наиболее распространено понимание технологии как рациональное (довольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какого-либо "продукта". В этом смысле она становится близкой приведенному выше понятию "конкретная методика". Близкой, но не тождественной.
Действительно, уровень конкретной методики и есть самый технологичный ее уровень. Однако известно, что на основе одной и той же технологии могут быть построены различные конкретные методики. Их различие будет связано с разными задачами и содержанием деятельности, а также с различными тактическими вариациями в использовании отдельных технологических процедур. В свою очередь, эти конкретные методики могут быть по-разному включены в частные и общую методики организации и функционирования какой-либо педагогической системы.
Так, например, в основу методики подготовки или переподготовки педагогов могут быть положены: технология коллективной мыследеятельности (выражаемая в различных формах организационно-деятельностных игр), технологии деловых и ролевых игр, технологии психологических и педагогических тренингов и др. А, скажем, основу методики "коллективного творческого воспитания" составляет технология коллективной организаторской деятельности (И.П. Иванов)…
Таким образом, технология, понимаемая как воспроизводимое ядро методики, причем воспроизводимое логически операционально, а не буквально содержательно, может также рассматриваться и одним из ее необходимых признаков, собственно говоря, и обеспечивающим ее сущностную особенность как алгоритма. Но будучи необходимым признаком методики, сочетающим в себе такие компоненты ее как логика (С. 14)/ и техника, технология не может стать ее единственным и достаточным признаком. Целенаправленность и целесообразность методики задается такими компонентами и признаками как стратегия и тактика.
В стратегии и тактике выражаются (отражаются, проявляются), по сути дела, ценностные характеристики методики воспитания.
Стратегический аспект воспитательной деятельности характеризует ее с точки зрения того, на что она направлена, во имя каких целей и ценностей осуществляется.
Для обеспечения стратегичности необходимо учитывать два основных критерия. Во-первых, осуществляемая деятельность как педагогическая система по своим целям, принципам, ценностям должна соотноситься с более широкой системой, частью которой она является. Во-вторых, она должна носить характер "завершенного цикла" (ОС Анисимов).
О наличии стратегии в воспитательной деятельности можно говорить в том случае, если педагог:
- может сформулировать основные идеи, отражающие его ценностные ориентиры и определяющие подход к организации воспитательного процесса;
- достаточно тщательно продумывает собственные педагогические задачи в работе с воспитательным коллективом, объединением соотносит их с целевыми установками и назначением воспитательного учреждения, формулирует на определенные периоды реально достижимые задачи;
- отбирает содержание и формы организации воспитательною процесса, воспитательной деятельности, адекватные ценностным ориентирам и поставленным задачам;
- в каждом организуемом конкретном событии точно знает, на решение какой или каких перспективных задач он направляет усилия в данный момент (С. 15).
Тактика как компонент и признак методики характеризует педагогическую деятельность с точки зрения адекватности действий и позиции педагога во взаимодействии с воспитанниками намеченной стратегии. Стратегия и тактика всегда неразрывно связаны.
Тактика воспитательного взаимодействия проявляется в способности и умении педагога конкретизировать стратегические ориентиры и задачи применительно к сложившимся обстоятельствам и условиям, с учетом особенностей данного состояния развития коллектива и коллективных отношений, особенностей личностных проявлений воспитанников, а также в умении (способности) выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, собственную позицию и роль как участника совместной с воспитанниками деятельности.
Тактика, по существу, это признак методики, характеризующий продуманность, обоснованность педагогических организаторских решений. В зависимости от избранной тактики no-разному могут реализоваться объективные воспитательные возможности тех или иных педагогических средств, в том числе и технологий…. Если логика и техника (технология) фактически позволяют квалифицировать воспитательную деятельность как методику, то стратегия и тактика позволяют распознавать, какова эта методика.
Таким образом, на основании изложенного можно сделать следующие выводы.
Сущность методики воспитания как алгоритма конструирования и организации воспитательного процесса может раскрываться по-разному в зависимости от того, какой уровень (или масштаб) воспитательного процесса рассматривается. В соответствии с этим правомерно выделять и различные уровни самой методики общую, частную, конкретную.
Деятельностная сущность методики воспитания выражается в необходимых и достаточных ее признаках, таких как общая стратегия воспитательной деятельности; тактика педагогического взаимодействия; логика организации воспитательного процесса; техника педагогической деятельности Эти признаки могут в определенном смысле рассматриваться также компонентами методики воспитания, о которой (С. 16)/ можно говорить лишь при их наличии и взаимодействии. Взаимодействие (взаимосвязанное сочетание) логики и техники отражает и характеризует технологический аспект методики воспитания. Взаимодействие стратегии и тактики - ее аксиологический (ценностный) аспект (С. 17).