ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.08.2024
Просмотров: 32
Скачиваний: 0
3.Общие свойства методики (С. 18 – 25)
…Одним из таких свойств является детерминированность. Оно состоит в том, "что входящие в алгоритм правила и "процедурные" указания ясно и точно определяют элементарные (простейшие) операции и условия выполнения каждого действия" (39, С 247-248). Детерминированность алгоритма проявляется в том, что каждый акт применения какой-либо операции в алгоритмическом процессе однозначно определен предыдущим актом.
В "переводе на педагогическую действительность" это будет означать следующее. Методика воспитания как алгоритм конструирования и организации воспитательного процесса должна обладать свойством детерминированности, то есть:
- состоять из "элементарных" операций (процедур) воспитательной деятельности, для которых известны условия их выполнения;
- иметь однозначную последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.
Это свойство методики своеобразно проявляется на всех ее уровнях (и общей, частной и конкретной методике) с той лишь разницей, что степень "элементарности" этих "операций будет различаться. Так на уровне общей методики в качестве такой "операции" могут рассматриваться компоненты динамической структуры организации воспитательного процесса:
- целеполагание (включая первичную диагностику и выдвижение перспективных целей и задач воспитательной деятельности);
- отбор содержания и средств воспитательной деятельности (включая планирование);
- процедуры организации совместной деятельности воспитанников, педагогического руководства (в различных формах организации деятельности).
- анализ и оценка результатов воспитательной деятельности.
А на уровне конкретной методики это будут этапы (стадии) организации совместной деятельности в той или иной форме (конкурсе, экскурсии, сюжетно-ролевой игре, коллективном творческом деле и т.д.):
1) предварительная подготовка;
2) планирование (коллективное, групповое, индивидуальное) (С. 18)/;
3) подготовка - "текущая организаторская деятельность" (по И.П. Иванову);
4)проведение дела (мероприятия, игры);
5)анализ (коллективный и педагогический),
6) "последействие" (Подробнее об этом см. 9,10, 11, 12, 34; 35).
Однако и на общем и на конкретном уровне однозначная последовательность названных этапов (процедур) обязательна. В противном случае будет нарушена объективная логика организации деятельности (воспитательного процесса).
Анализ массовой воспитательной практики, в частности, анализ воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных школ показал, что в реальной действительности процесс организации воспитательной деятельности очень часто представлен в усеченном виде, т.к. имеет место ярко выраженная тенденция "пропускания» отдельных этапов, либо их формальное прохождение. Прежде всего это касается таких этапов, как целеполагание и анализ с оценкой результатов. Фактически в большинстве случаев процесс организации воспитательной деятельности сводится к двум процедурам выбору "форм работы" и их "проведению".
Другое свойство алгоритмов - массовость. В нем обнаруживается своеобразное проявление диалектики общего и единичного Алгоритм всегда является воплощением общего, с "индивидуальными" алгоритмическими процессами он связан через проблему, решением которой является. "Эта диалектика общего и единичного органически входит в понятия алгоритма и алгоритмического процесса: процедуры решения одной индивидуальной задачи не считаются алгоритмическими, если они задаются "рецептами", предназначенными для решения именно данной задачи. Здесь мы имеем случай "единичного, не связанного с общим; для алгоритма же как раз существенна эта связь: он есть решение массовой проблемы - проблемы с параметром (параметрами), из которых индивидуальные проблемы, решаемые по данному алгоритму получаются, когда этот параметр (параметры) принимают те или иные значения из пространства исходных данных, связанных с этим алгоритмом" (39.С 249).
Каждый отдельный вид методики воспитания, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой именно "решение массовой проблемы», т.е. такой проблемы, которая стабильно и постоянно существует в массовой воспитательной практике и характеризуется определенными "параметрами" и их комбинациями. К числу таких параметров могут быть отнесены:
- условия и обстоятельства, в которых осуществляется воспитательный процесс (вид или тип воспитательного института - школа гимназия загородный лагерь, внешкольный центр воспитательной (С. 19)/ работы, учреждение дополнительного образования, общественное формирование и т д.);
-временные характеристики его протекания (длительно-дискретное, кратковременное, временно-интенсивное и др.);
-особенности воспитанников (возраст, пол, психо-физиологические характеристики и др.),
-особенности воспитателей (личностно-профессиональные возможности);
-социально-педагогические приоритеты.
Различные комбинации этих и других "параметров" как исходных данных (определяющих специфику воспитательного процесса) образуют педагогические "проблемы", на решение которых и направлены соответствующие методики. Например методика воспитательной работы в школе (общая), методика работы с подростками в загородном лагере (общая), методика художественно-эстетического воспитания младших школьников в учреждении дополнительного образования (общая и частная); методика организации самоуправления в детском общественном объединении (частная); методика проведения вечеров для старшеклассников (конкретная) и т.д.
Это свойство алгоритмов - массовость - имеет очень важное методологическое следствие, которое состоит в следующем: "У каждого алгоритма существует определенная «избирательность» для исходных данных, "полоса пропускания", выход за границы которой не допускает даже попытки применить данный алгоритм; эта "избирательность" указывает на наличие в алгоритмах моментов отражения: во-первых, отражения определенных общих свойств тех объектов, которые входят в пространство исходных данных, и, во-вторых, дополнительных свойств тех из них, к которым алгоритм применим. ... Аналогичная "избирательность" существует не только у алгоритмов, но и у систем-исполнителей, каждая из них фактически может выполнять алгоритмы только определенных видов" (39,С 249-250).
Подобная "избирательность" характерна и для методики воспитания: методика, предназначенная для одних "проблем" воспитательной практики, имеющих определенные "исходные данные", часто оказывается неприменима в других условиях и обстоятельствах, например, методика воспитательной работы с подростками в лагере не подходит для условий школы; "школьная" методика не годится во внешкольном центре воспитательной работы; методика организации познавательно-игровых праздников для младших школьников неприемлема для старшеклассников и т.д.
Можно говорить также и о проявлении "избирательности" к методике со стороны педагогов. Как известно, есть педагоги, которые могут успешно работать с детьми только определенного возраста или пола, только в школе или, наоборот, только не в школе. Есть педагоги (С. 20)/, "неспособные" освоить, например, методику коллективной организации деятельности, а для некоторых неприемлема методика сюжетно-ролевых игр и т.п.
Таким образом, массовость и избирательность, как и детерминированность можно считать характерными свойствами методики воспитания.
Следующее фундаментальное свойство алгоритма - его результативность. Это свойство состоит в том, что применение алгоритма имеет своей конечной целью получение результата, т.е. решение задач определенного типа.
Это свойство алгоритмов имеет весьма существенное значение для развития представлений о сущности и особенностях методики воспитания. Оно позволяет осознать, в частности, что не любая стихийно складывающаяся последовательность действий, деятельностей может быть признана методикой, а лишь та, которая приводит воспитательный процесс к определенным, заранее осмысленным и обозначенным результатам. Поэтому при организации воспитательного процесса очень важно представлять, каких именно результатов необходимо и возможно добиваться.
Рассмотренные общие свойства методики воспитания (детерминированность, избирательность, массовость, результативность) проявляются и характеризуют ее в основном в праксическом аспекте, т.е. когда методика предстает как деятельностный феномен. Что касается ее гностического аспекта, в котором методика существует в виде знания о результативной деятельности, то можно предполагать, что такое знание также должно обладать специфическими свойствами и особенностями, по которым оно и может быть квалифицировано как методика.
Какого-либо анализа или суждений по этому вопросу в литературе обнаружить не удалось, а связи с чем была предпринята попытка выявления свойств и особенностей методики воспитания как знания на основе изучений разнообразных видов "методической продукции", претендующей на статус методики.
В результате удалось зафиксировать ряд особенностей, при которых описываемая методика обретала потенциальную "действенность".
Под действенностью методики понимается возможность непосредственно руководствоваться в практике описываемым образцом деятельности с ожиданием минимальных потерь от действия субъективных факторов (С. 21)/.