Файл: Педагогическая психология, Зимняя И.А.doc

Отмечая функциональные орудия труда — внешние и внут­ренние по отношению к сознанию, Е.А. Климов имеет в виду сред­ства и способы профессиональной деятельности и прежде всего«устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его де­ятельности.

Приведенная общая характеристика педагога как субъекта пе­дагогической деятельности на основании определения ее целей, предмета, средств, способов действий показывает всю сложность и многоаспектность этой профессии.

Выбор профессии

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов: 1) позиция стар­ших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного пе­дагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) спо­собности и их проявления; 6) притязание на общественное при­знание; 7) информированность о той или иной профессиональ­ной деятельности; 8) склонности [88, с. 121—128]. Эти факторы, безусловно, важны и для выбора педагогической деятельности в ка­честве профессии. Однако, как будет показано в следующей гла­ве, одним из специфичных факторов, определяющих выбор именно этой профессии, является любовь к детям, склонность по­могать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузь­миной, наиболее типичен. Другими словами, само содержание пе­дагогической деятельности — возможность учить детей — ока­зывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьми­ной, не превышает 9%.

Они оказываются значимыми и для самой педагогической де­ятельности. Среди них особенное важно влияние: 1) учителя и лю­бимого учебного предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) пред­шествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворе­ние от педагогической деятельности, профессии. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности професси­ей и процессом деятельности у педагогов в целом высок» [100, с. 19], закономерно повышаясь по мере ее продуктивности.

Таким образом, профессия педагога с позиции общей харак­теристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средст­вами учебных предметов и способами самой педагогической дея­тельности.

§ 2. Субъектные свойства педагога

Общепедагогический подход

Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учи­теля в обстановке обучения занимает первое место, те или дру­гие свойства его будут повышать или понижать воспита­тельное влияние обучения» [83, с. 595]. Какие же свойства пе­дагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к ко­торым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в сте­пени научной подготовки по данной специальности, по родст­венным предметам, в широком образовании; потом — в зна­комстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с ко­торой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъ­ективного характера и заключается в преподавательском ис­кусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [83, с. 595]. Второе включает педагогический такт, педагогиче­скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель дол­жен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одно­го поля, одной «лестницы», является основополагающей для по­нимания психологической природы и необходимости подлинно­го учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обу­чения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, кото­рые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и не­обходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учите­ля, к которым были отнесены беспристрастность (объектив­ность), внимательность, чуткость (особенно к слабым учени­кам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, под­линная любовь к детям. При этом «...любовь к детям и юноше­ству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собст­венно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к де­тям, ни к юношеству» [83, с. 606]. Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно лю­бовь к детям следует считать важнейшей личностной и профес­сиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к это­му склонность человека работать и общаться с детьми. Подчерк­нем также важность для учителя желания самосовершенство­вания, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами. \

Структурное представление субъектных свойств педагога

С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная пробле­ма свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффек­тивность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из пер­вых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:

В настоящее время в отечественной педагогической психоло­гии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко­вой, \С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и дру­гих проблема субъектных свойств педагога, определяющих эф­фективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и эксперимен­тального изучения. Это позволяет представить общую структу­ру субъектных свойств педагога.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов вклю­чает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичес­кая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три ос­новных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и про­фессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональ­ная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (пе­дагогика, методика, социальная и дифференциальная психоло­гия), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и вы­деление такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального ин­теллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслитель­ных процессов, эффективного реагирования и накопления соци­ального опыта, способности понимать самого себя, а также дру­гих людей, их взаимоотношения и прогнозировать межлично­стные события» [100, с. 105]. Аутопсихологическая компе­тентность соотносится с понятием профессионального самосозна­ния, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъ­ектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-друго­му трактуется само понятие компетентности. Так, если в концеп­ции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенг ный с другими факторами педагогической профессиональной де­ятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная ком­петентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эф­фективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компе­тентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высо­ком уровне осуществляется педагогическая деятельность, пе­дагогическое общение, реализуется личность учителя, в кото­ром достигаются хорошие результаты в обученности и воспи­танности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [129, с. 8].

Большим достоинством этого подхода является то, что все ха­рактеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией — собствен­но педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогиче­ского труда — учителя:

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой услов­ности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления (см. таблицу).

В-третьих, подход А. К. Марковой к трактовке профессиональ­ной компетентности в ее собственно деятельностном компонен­те — умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон тру­да учителя.

В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя [142, с. 19—22] в контексте той же схемы «деятельность — об-