Файл: Педагогическая психология, Зимняя И.А.doc

Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии вхо­дящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обрат­ная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но дан­ный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодей­ствия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для то­го чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и оп­ределить ее психологические механизмы. Это можно сделать, толь­ко проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи дея­тельности, ее психологическую структуру, особенности субъек­тов, другими словами, на основе деятельностного подхода.

Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодей­ствия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчер­кивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей [163; 164; 11, с. 100-116].

Функции общения

Для определения сущности общения важным оказывается раз­виваемое в последние десятилетия представление о его функци­ональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андре­ева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержа­нием которого является взаимное познание и обмен информа­цией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [160, с. 162], В.Н. Панфе­ров выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре под­хода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-комму­никативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно ком­муникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подход, согласно которо­му в общении рассматриваются коммуникативная, интерактив­ная и перцептивная стороны [10. с. 97—98]. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуника­тивная сторона реализуется в обмене информацией, интерактив­ная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при ус­ловии однозначности кодирования и декодирования ими знако­вых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, ре­флексия. В зависимости от степени сформированности группы обу­чающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Субъекты общения несут собственную функциональную на­грузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуника­ции (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя—можно»); дестабилизирую­щая — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; само­выражения; трансляционная. Последняя представляет для педа­гогического общения особый интерес, так как «эта функция ле­жит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, не­формальное, происходящее в процессе повторяющихся контак­тов с людьми, способными передавать данному лицу свои зна­ния и навыки» [33, с. 34].

Более детальный анализ функций общения позволяет диффе­ренцировать контактную, информационную, побудительную, ко­ординационную, функцию понимания, эмотивную функцию ус­тановления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Кар­пенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основ­ные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Тру­бецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону [250], основными функциями речи являются:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение го­ворящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Сно­ва дождь пошел»).

2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба,

приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выра­жение мысли.

4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.

5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).

6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного вы­сказывания.

Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249]. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведе­ния окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко ис­юльзуются при интерпретации педагогического общения, отра­жая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

Характеристики общения

Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся (учителя и учеников, препода­вателя и студентов).

Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (ре­чи), опсанной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинар­ных признаков идентификации речевого акта: средство выраже­ния, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность [226]. Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковым или письменным. Признаком «ком­муникативность» автор отмечает наличие или отсутствие парт­нера и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через по­средника, через третье лицо (например, перевод). «Ориентиро­ванность» означает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попере­менно говорят и слушают). «Квантификативность» определяет количество слушателей (один — много) и характер воспринима­ющей стороны. По терминологии А.А. Брудного, в этой связи раз­личают два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое). При­знаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие со­беседника в поле зрения. По сочетанию названных признаков те­оретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться пре­имущественно как звуковое, непосредственное, контактное, пе­реходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или ины­ми средствами контакта между людьми, так или иначе связан­ными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леон­тьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентириванность, направленность, семиотическую специализа­цию и психологическую динамику процесса. В последней редак­ции они определены А.А. Леонтьевым как семиотическая специ­ализация и степень опосредованности, ориентация общения и пси­хологическая динамика [109, с. 65—78]. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержани­ем. Так, отмечается двоякая природа направленности: на изме­нение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентации отмечается не только направ­ление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Ле­онтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отли­чаются коммуникативной, функциональной, социально-психоло­гической и речевой структурой. Высказывания в социально ори­ентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования пол­ноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культу­ры. Содержание семиотической специализации общения под­черкивает важность объединения всех средств — вербальных и не­вербальных — для повышения эффективности речевого воздей­ствия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его воспри­ятия. Важной характеристикой общения является его психоло­гическая динамика, определяемая особенностями воздействия сло­весной информации.

В зависимости от того, каковы степень и характер воздейст­вия словесной информации на психику человека, различают: со­общение, убеждение и внушение [163]. По этим характеристи­кам можно вслед за А.А. Леонтьевым определить, например, лек­цию как социально ориентированное общение «с различной пси­хологической динамикой (но предполагающее в основном убеж­дение и информирование), приближающееся к межличностному общению (беседа) по характеру используемых в нем средств и по социальной опосредованности» [108, с. 12].

Добавим к перечисленным еще две характеристики обще­ния: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозна­чается субъектная представленность говорящего (учителя или уче­ника) в тексте, второй — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержатель­ность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).

Социальная природа репрезентативности определяется тем, что беспредметного общения между людьми нет, оно всегда содержа­тельно, исторически конкретно и «..может существовать толь­ко по какому-либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений — производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др.» [38, с. 16]. Эти виды деятельности влияют на общение и от­ражаются в нем. Репрезентативность предполагает, что всякое об­ щение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например учителя (преподавателя) и учащихся (студен­тов), их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, по­требности, вкусы, наклонности и т.д. Особое значение приобре­тает анализ речевого общения, его основных форм, продукта об­щения — текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения явля­ется полиинформативность. Она заключается в том, что переда­ваемое в процессе вербального общения речевое сообщение име­ет сложное коммуникативно-предметное содержание, представ­ляющее собой единство собственно содержательного, вырази­тельного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей. Таким образом, речевое (вербальное) обще­ние описывается по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиоти­ческой специализацией, динамикой, репрезентативностью, поли­информативностью.