Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Основа дидактических систем).pdf

2.1.1 Руководство дидактическими играми

Осуществляется в трёх направлениях: подготовка дидактических игр, её проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;

- установление соответствия отобранной игры требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;

- определение удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий);

- определение качеств играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;

- подготовка к игре самого взрослого; подготовка к игре детей.

Проведение дидактических игры включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

-объяснение хода игры и правил игры. При этом, взрослый обращает внимание на чёткое выполнение правил;

- показ игровых действий, в процессе которого взрослый учит детей правильно выполнять действия;

- определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия взрослого в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической и задачи, игровых правил. Участвуя в игре, Взрослый направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием).

Подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить о её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной деятельности.

Анализ проеденной игры направлен: на выявление приёмов её подготовки и проведения. Следует задать вопрос: «какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели?» – что поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.[11]

2.1.2 Приемы руководства дидактической игрой

При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у детей (предложены Н.Михаленко, Н.Короткова):

1. Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.
2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе взросления при формировании у ребенка игровых умений, необходимо ориентировать его на взаимодействие с партнером- сверстником.
3. Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего периода развития, должен на каждом его этапе развёртывать игру, так, чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры

---

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в словаре детей в разъяснении, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жёсткого подчинения. Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в  несколько изменённых условиях.

Со всей очевидностью следует, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.[11]

Игра делиться на несколько стадий:

1 стадия

Характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы, с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. Развивается общение, на основе которого формируются такие качества как товарищество, дружелюбие, взаимопомощь, соперничество. Взрослый заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть.

2 стадия

Ребенок учится выполнять игровую задачу, правила, действия игры. Взрослый выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнёр, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре

3 стадия

В этот период закладываются основы таких важных качеств как честность, целеустремлённость, настойчивость, способность переживать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей.[12]

Так, с помощью игр выявляются индивидуальные особенности детей, посредством этих же игр взрослый устраняет нежелательные проявления в характере играющих и развивает необходимые компоненты для успешного обучения:

1. интеллектуальный (развитие умственных способностей детей);
2. мотивационный (желание узнавать новое);
3. практический (применять полученные знания и умения в жизни).

Это утверждение одновременно предполагает то, что специфика участия взрослого в игре с правилом это важнейшее условие её развивающего эффекта ,и при этом состоит в совмещении двух ролей – участника и организатора игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей, задаёт субъективную значимость правила. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребёнка, помогает соблюдать принятые правила действия. Эти роли в сущности своей различны и даже противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребёнка, погруженность в игровую ситуацию, другая, напротив – отстранённость, анализ и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли и произвольность в их единстве. И та, и другая роль в отдельности не может обеспечить развивающего эффекта: если взрослый превращается в играющего ребёнка, он не может донести правила игры, помочь их выполнению. Если же взрослый остаётся «учителем и контролёром», игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное бессмысленное упражнение, действия ребёнка при этом не могут быть мотивированными и активными. Логика рассуждения приводит к следующему,что только в своей совокупности эти роли могут обеспечить действительно развивающий эффект, который проявляется не только в ситуации игры, но и за её пределами.

---

Таким образом, игра становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры.

2.1.3 Методика руководства дидактической игрой

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие и другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками.[2]

При помощи словесных пояснений, указаний, взрослый направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. Недопустимы подробные и многословные объяснения, частые замечания и указания на ошибки, даже если они вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объяснения и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру. Игровой приём, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку - это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии. Эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует.

Руководя играми, педагог использует разнообразные средства воздействия на детей. Например, выступая в качестве прямого участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создает соответствующее игровое настроение. Он может и не включаться в игру, но как режиссер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил.[2]

Руководя дидактической игрой, педагог использует разнообразные формы организации детей. Если необходим близкий контакт, то детей усаживают на стульчики, поставленные в круг или полукруг, а педагог садится в центре. Иногда дети делятся на группы, если они едут путешествовать или покидают групповую комнату (класс). Используется и такая форма организации, когда дети сидят за столиками.

---

Дидактические игры проводятся в групповой комнате (классе), в зале, на участке. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения.

Большое место в играх занимают мотивы соревнования: детям предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач.

Роль взрослого в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог чётко, эмоционально знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия взрослого. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала.

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что руководство дидактическими играми в старшем возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также чёткое определение своей роли в игре.[11]

2.2 Дидактические игры в педагогических системах.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. Ф. Фребель был убеждён, что задача первоначального образования состоит в организации игры,  и разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно - образовательной работы с детьми в детском саду.

Основные принципы системы Фребеля представляются весьма актуальными и сегодня, поэтому целесообразно остановиться на них подробнее.

Первый из них – принцип деятельности. Высшим проявлением детской деятельности Фребель считал игру. Поэтому в основу воспитательной системы Ф. Фребеля были положены игры, которые он стремился сделать увлекательными, яркими, осмысленными, вызывающими и раскрывающими детскую активность.

Второй принцип – это необходимость соединения практического действия или чувственного впечатления со словом. Все игры Фребеля с его знаменитыми «дарами» (шаром, мячом, кубиком, лучинками и пр.) всегда сопровождаются словом или песенкой взрослого. Эта связь со словом делает действия ребёнка и его чувственный опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладения ими. Осуществление принципов деятельности и связи действия со словом становилось возможным благодаря постоянному руководству детской деятельностью со стороны взрослого взрослого. Но руководство взрослого основано на уважении к ребёнку, на учёте его интересов: «Настоящий воспитатель уже в малютке признает и уважает человека, способного развиваться и совершенствоваться»[4]

---

Система Фребеля оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики, на долгие годы завоевала всю Европу и нашла своих многочисленных последователей и продолжателей. Однако в процессе своего массового использования игры Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения. Основной перекос состоял в том, что всю активность брал на себя взрослый – он сам демонстрировал нужные действия с предметами, сам пел песенки и читал стишки, а ребёнок оставался лишь слушателем и наблюдателем. Принцип деятельности, активности и заинтересованности самого ребёнка оказался нарушенным. В результате эти занятия утратили свой развивающий эффект и получили массу критики и справедливых нареканий за «формализм», «дидактизм», «педантизм» и пр.

М. Монтессори для обучающих игр – занятий создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застёжками, кубы вкладыши и др.) были устроены так, чтобы ребенок самостоятельно обнаруживал и исправлял свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания. В центре системы Монтессори – индивидуальность ребёнка. Внимание воспитателя должно быть, прежде всего, направлено на развитие изначальной, индивидуальной природы ребёнка. При этом психическое развитие сравнивается и практически отождествляется с органическим ростом. Сохранить природную индивидуальность ребёнка – главная забота взрослого.

Главное условие сохранения и развития индивидуальности ребёнка, с точки зрения Монтессори, – это предоставление ему полной свободы. Только при наличии полной свободы и самостоятельности может проявиться индивидуальный характер ребёнка, его любознательность и познавательная активность.

Характерно, что в системе Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребёнка, причём воля понимается как свободное и сознательное самовыражение. О возникновении воли, с точки зрения Монтессори, можно говорить только тогда, когда устанавливается внутренняя координация и способность к продолжительной концентрации.

Эти теоретические положения легли в основу разработанной М. Монтессори системы дидактических игр. В этих играх, как правило, обучающее воздействие передано дидактическому материалу, а взрослый как бы устраняется от свободной и самостоятельной деятельности детей. Его роль сводится к тому, чтобы окружить ребёнка полезным, развивающим материалом, создать «вещную» обстановку для полезной и свободной деятельности детей, т.е. развивающую среду, и предоставить возможность для самостоятельного выбора нужного ребёнку и полезного занятия. В процессе таких самостоятельных игр дети должны были овладеть практическими навыками, готовящими их к жизни и пр. Широко использовались также материалы для воспитания различных чувств (зрения, слуха, осязания) и познавательной активности. Взрослый при этом лишь наблюдает за самостоятельной работой ребёнка, отмечая его успехи и промахи.

---