Файл: Введение в педпрофессию.docx

1. Общая характеристика и особенности педагогической профессии

Профессия педагога является одной из наиболее древних в истории человечества. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог – это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. С момента своего существования человек всегда испытывал потребность учить – передавать опыт младшему поколению и учиться – овладевать сознательно, целенаправленно опытом жизни. В глубокой древности, когда разделения труда еще не было, все члены общины или племени – и взрослые, и дети – участвовали на равных в добывании пищи – главного смысла существования человека в те далекие времена. По мере приобретения жизненного опыта в борьбе с природой за свое существование у людей возникла необходимость передавать приобретенные знания подрастающему поколению. Эту функцию в древности выполняли старейшины рода – самые уважаемые и умудренные опытом люди. Они образовали первую социальную группу людей – воспитателей, прямой обязанностью которой стала передача опыта. В современном понимании «воспитатель» определяется как человек, воспитывающий кого-либо. Слово «педагог» (от греч. pais – дитя, ago – веду, воспитываю) обозначает в буквальном смысле детоводитель. В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. Слово «учитель», видимо, появилось, когда человечество осознало ценность и необходимость организации специальной деятельности детей, направленной на приобретение ими знаний и умений, то есть обучения. Учитель – тот, кто наставляет, обучает. В древнем Вавилоне и Египте, Сирии, учителями чаще всего были жрецы, в древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрубы, дидаскалы. В Древнем Риме роль учителей выполняли государственные чиновники, которые хорошо знали науки, языки, культуру и обычаи разных народов. На Руси детей учили «мастера грамоты». Они обучали детей письму и чтению в семьях, у себя дома, а также при монастырях и церквях. Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. О его разговорах с учениками ходят легенды. В одной из легенд учитель советует ученику «обогатить» обширную и густо населенную страну. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» - спрашивает ученик. «Обучи ее!» - восклицает учитель. Чешский педагог-гуманист Я. А. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. Сегодня каждый учитель использует слова «урок», «класс», «обучение», которые вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога. Профессия педагога была для Я. А. Коменского «превосходна, как никакая другая под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци потратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «Все – для других, ничего – для себя». Великим педагогом России был К. Д. Ушинский [98] – отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Всемирное значение приобрело теоретическое наследие А. С. Макаренко [53]. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работу воспитателя самой трудной, самой ответственной, объясняя это тем, что она от личности не только большого напряжения, но и больших сил, больших способностей. Значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес В. А. Сухомлинский [92]– директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Воспитание во имя счастья ребенка – таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность – убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

2.Сущность и содержание педагогической профессии

Профессия учителя имеет огромное значение в обществе, так как все другие виды труда осваиваются в ходе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности. Профессией принято называть вид труда с определенной системой требований к человеку (А.С. Роботова и др.). Профессия как род трудовой деятельности требует специальной подготовки и является источником существования. Специальность – вид занятий в рамках данной профессии.

Педагогическая специальность–вид деятельности в рамках педагогической профессии, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. Например, профессия – учитель, специальность – учитель русского языка и литературы.

Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности, связанный с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста. Педагогическая квалификация – уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач (квалификации бакалавра, магистра).

В настоящее время в обыденной и научной речи используются два понятия: учитель и педагог. Сравним определения этих понятий. «Учитель – лицо, передающее другим освоенные им знания, умения, приобретенный опыт, свое понимание жизни и отношение к ней. В более узком смысле – должность преподавателя одного или нескольких учебных предметов в общеобразовательной школе» .

«Педагог – общий термин, употребляемый для обозначения лиц, занимающихся различными видами образовательной деятельности. По социальному статусу педагоги подразделяются на два вида: а) профессионалы, т.е. лица, работающие за плату и обычно имеющие специальную подготовку; б) лица, реально выполняющие обучающие и воспитательные функции, будучи специалистами в других областях. К числу неформальных педагогов могут быть отнесены родители, разного рода наставника, лидеры малых групп, научных школ и т.д., чьи знания и опыт становятся достоянием других» .

Таким образом, понятие «педагог» более широкое и является родовым по отношению к остальным (воспитатель, учитель, преподаватель). Круг лиц, имеющих педагогическую профессию, велик. К ним, например, относятся, воспитатель детского сада, школьный учитель, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель группы продленного дня, педагог дополнительного образования, домашний учитель, преподаватель лицея, колледжа, училища, вуза, института повышения квалификации, курсов переподготовки специалистов разного профиля; мастер производственного обучения и т.д.

Итак, в детском саду – воспитатель; в училище, колледже, вузе и т.п. - преподаватель; в школе – учитель. При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, - приобщение человека к ценностям культуры. Цель педагогического труда – воспитание, обучение, развитие. Основное же содержание педагогической профессии – взаимоотношения с людьми.

Педагогическая профессия требует от человека специальных знаний и умений в той или иной области. Кроме того, он должен хорошо знать деятельность учащихся, процессом воспитания и обучения которых он руководит.

Вместе с тем, профессия педагога отличается от других профессий, входящих в группу «человек-человек» тем, что она относится одновременно и к классу преобразующих профессий, и к классу управляющих профессий. Деятельность педагога направлена не только на становление и преобразование личности, но и на управление процессом ее интеллектуального, эмоционального, духовного и физического развития. Таким образом, педагогическая профессия требует и человековедческой, и специальной подготовки.

Кроме того, эта профессия относится к группе профессий, которые осуществляются в условиях повышенной моральной ответственности (за здоровье и жизнь людей или за большие материальные ценности). В профессии педагога наряду с другими заключено одно очень важное противоречие. С одной стороны, эта профессия одна из самых массовых, а с другой – орудиями труда для данной профессии являются функциональные средства организма.

Поэтому человеку, претендующему на эту профессию, важно иметь не только хорошее здоровье, но и необходимые для этой профессии задатки, которые разовьются в способности, а также в соответствующие знания и умения. Подчеркнем, многое зависит от природных предпосылок, задатков личности, от психологической готовности личности, ее стремления (желания) хорошо выполнять социальные и профессиональные функции педагога.

3. Особенности педагогической профессии

В научной литературе, посвященной вопросам выбора профессии, профессиональной подготовки, профессиональной пригодности термин «профессия» употребляется в следующих значениях: • общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями; • область приложения сил человека; • реальность, творчески формируемая субъектом. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек-человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа «человек-человек» также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требует от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки – человековедческой и специальной. В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. А с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее: развивает личность, её творческую индивидуальность. Педагогическая деятельность имеет коллективный характер. В педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности – воспитанника. С осознанием закономерного усиления коллективистских начал в педагогической профессии всё шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком – круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающий ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Внутри каждой конкретной профессии происходит разделение труда в зависимости от специализации работника. Поэтому существует такое понятие как специальность. Педагогическая специальность – вид занятий в рамках одной профессии. Например, профессия – учитель, а специальности в рамках данной профессии различны: учитель физики и информатики, учитель иностранного языка, учитель русского языка и литературы, учитель истории. На основании полученной в вузе специальности присваивается та или иная квалификация (дипломированный специалист, магистр и т.д.). Педагогическая квалификация – уровень и вид профессионально- педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач. Помимо профессии и специальности каждый человек может занимать какую-то определенную должность на своей работе. Должность – это служебная обязанность в учреждении или на предприятии, которую может исполнять человек, владея любой специальностью. Например, директором или его заместителем в образовательном учреждении может быть человек любой педагогической специальности: учитель русского языка, истории, математики и т.д. На современном этапе в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

4. Образование как социокультурный феномен

Образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Разные науки изучают образование под своим углом зрения. В философии понятие "образование" употребляется в значении общего духовного процесса формирования человека и результата этого процесса - духовного облика человека. Образование исследуется как культурно-историческое явление, средство сохранения, передачи и умножения накоплений духовной культуры человечества, народов, наций.

Психологию интересуют проблемы влияния образования на формирование личности, ее психики. Социальная психология рассматривает человека в качестве субъекта учебной деятельности в рамках образования как социальной организации. Ее интересует, как добиться того, чтобы организация образования не была чужда человеческой природе, какие законы и социальные технологии должны лежать в основе организации учебной деятельности, как система образования должна способствовать самоактуализации и саморазвитию человека, его нормальному социальному функционированию.

Социологию интересует социальная сторона образования: как благодаря образованию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в социальной структуре общества, осваивает и выполняет разнообразные роли в обществе. Образование выступает историко-культурным феноменом менталитета общества, его сознания. В образовании создаются предпосылки для выявления и развития творческих способностей общества, для последовательной передачи накопленных обществом знаний, умений, культурного наследия всех поколений.

Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр.

Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:

- вхождение человека в мир науки и культуры;

- социализация человека;

- обеспечение преемственности поколений;

- обеспечение трансляции культурных ценностей;

- обеспечение сохранения и развития национальных традиций;

- способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни.

Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Образование имеет в своей основе русское слово «образ», что говорит о том, что изначальная сущность образования заключалась в создании, окультуривании человека по образу, мысленно воссоздаваемом в определенной эпохе (спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный и инициативный предприниматель, гармонично развитая личность).

В общекультурном контексте образование метафорично описывается автором одной из современных концепций образования (В.Ф. Сидоренко). Он ассоциирует образование и культуру с «большим дыханием» по аналогии с вдохом и выдохом как совместное, ритмичное действие. «Для себя образование – это образ культуры, а для культуры оно – образование культуры, точнее ее воспроизводство через образование, а для социума образование – это его «легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность».

Образование как социальное явление определяется как относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

5. Основные законы и институты системы образования РБ

Современная система образования формировалась постепенно в соответствии с конкретными общественно-историческими условиями. Вначале она включала только образовательные учреждения. В Древней Руси школы действовали при монастырях, церквях.

По мере развития производства и усложнения социально-экономических отношений в обществе происходит непрерывный рост численности и специализация образовательно-воспитательных учреждений, а также возрастание их ступенчатости. Вплоть до конца XIX в. основной была начальная школа, в дальнейшем над ней стали надстраиваться средние и старшие классы общеобразовательной школы. В ХIХ в. стала развиваться сеть детских садов и яслей. Кроме того, создавались и развивались специальные средние и высшие учебные заведения для профессиональной подготовки инженерно-технических работников среднего и высшего звена, а также специалистов в области культуры и управления.

Интенсивное развитие производства, особенно в ХХ в. обусловило необходимость подготовки квалифицированных кадров рабочих и создания для этого профессионально-технических учебных заведений (училищ).

Создавались также общегосударственные и местные органы управления образовательными учреждениями. Все это привело к созданию в каждой стране своей специфической системы образования. Под системой образования понимают совокупность государственных образовательных стандартов и программ, реализующих их уче6но-воспитательных учреждений и органов управления образованием. Данное понятие характеризует систему образования в трех аспектах: в определенном социальном масштабе (система образования в отдельной стране, регионе);

как ступени образования (дошкольное, начальное, среднее, высшее и т. п.); как различные типы учебно-воспитательных учреждений или профили образования.

Факторами развития системы образования являются:

уровень развития общественного производства и совершенствование его научнотехнических основ;

политика государства и интересы разных слоев общества;

исторический опыт и национальные особенности в области образования;

собственно педагогические факторы (уровень развития педагогической науки и практики, система педагогического образования и др.).

Влияние этих факторов на развитие систем образования в разных странах проявляется по-разному. Но выделяют и некоторые общие тенденции развития образования в современном мире.Охарактеризуем национальную систему образования в РБ в соответствии с Законом --". блики Беларусь «Об образовании» (последняя редакция от 19 марта 2002 г.). Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: приоритетность образования; обязательность общего базового образования; осуществление перехода к обязательному общему среднему образованию; доступность дошкольного, среднего, профессионально-технического и на конкурсной основе среднего специального и высшего образования; преемственность и непрерывность уровней и ступеней образования; национально-культурная основа образования; приоритет общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования; научность; экологическая направленность образования; демократический характер управления образованием; светский характер образования.

Национальная система образования включает: участников образовательного процесса;

образовательные стандарты, а также разработанные на их основе учебные планы и учебные -программы; учреждения образования и другие организации, обеспечивающие эффективное функционирование системы образования; государственные органы управления образованием (Министерство образования РБ, управления и отделы образования местных исполнительных и распорядительных органов республиканского, регионального, местного уровней управления). Образование подразделяется на основное и дополнительное.

Основное образованиеимеет следующие уровни: дошкольное, общее базовое, общее среднее, профессионально-техническое, среднее специальное, высшее, послевузовское.

Так, учреждения, обеспечивающие получение высшего образования, подготавливают специалистов высшей квалификации для производственной, научной, культурной и иных сфер человеческой деятельности. К учреждениям, обеспечивающим получение послевузовского образования, относятся магистратура, аспирантура, докторантура. Они осуществляют подготовку научных, научно-педагогических кадров.

Учреждениями, обеспечивающими повышение квалификации и переподготовку кадров, являются Академия последипломного образования, Республиканский институт высшей школы, институты и факультеты повышения квалификации и другие.

Единство и непрерывность системы образования обеспечивается согласованностью учебных планов и программ, преемственностью ступеней и форм образования, созданием учебных заведений, объединяющих разные виды образования.

6. Детство как предмет научного исследования. Этика отношения к детству в ее историческом развитии.

Детство - период, в течение которого взрослое поколение активно воздействует на младшее, формируя его способности, навыки, умения. Детство - неотъемлемая часть образа жизни и культуры всего человечества, любого отдельно взятого государства и народа, особый период индивидуального становления каждого человека, важнейший этап жизненного пути, начало самореализации личности в конкретном социуме.

Многочисленные российские исследования в области гуманистической и социальной педагогики рассматривают детство как начальную и особую стадию индивидуального жизненного цикла, когда генетические часы обеспечивают наиболее интенсивный рост человеческого организма, а ближайшая социокультурная среда закладывает основные особенности психики и опыт последующего социального поведения человека, помогает или тормозит самораскрытие уникального творческого потенциала человеческой индивидуальности и личности (Н Ф. Маслова и др.).По мнению белорусских ученых, детство - этап онтогенетического развития индивида, включающий период от его рождения и до появления возможности включения во взрослую жизнь (В. Н Наумчик, М А. Паздников и др.).

В детстве обычно выделяют период младенчества (от рождения до 1 года), раннее детство (от 1 года .]0 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6 лет), младший школьный возраст (от 6 до 10 лет). Как показывает педагогическая теория и практика, по мере развития производства и повышения культурного уровня общества происходит постепенное сдвигание верхних возрастных границ. Постепенно выделились следующие показатели современных границ детства:

возраст половой и психологической зрелости (медицинские нормы) - 14 лет;

возраст трудовой дееспособности (трудовые законодательные нормы) - 16 лет;

возраст совершеннолетия, согласно Конвенции ООН «О правах ребенка» (правовые нормы) - 18 лет.

В современной педагогической трактовке термин «ребенок» определяется так: «Ребенок - это физическое лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия), если по закону оно ранее не приобрело гражданскую дееспособность в полном объеме».

К выделенным выше возрастным периодам детства добавляются подростковый (от 11 до 14 лет) и юношеский (от 15 до 18 лет) возрастные периоды («Педагогический словарь». Минск, 2006). Согласно трактовке, данной в Энциклопедии социальной работы (М., 1993), детство - это время отсутствия «взрослости», ответственности, узаконенной зависимости от заботы и экономической поддержки общества. Однако в разные эпохи отношение к детству, родительская забота о потомстве, его общественная защита, жизнеобеспечение, воспитание, восприятие степени значимости и полезности исторически изменялись.

Так, в архаических обществах уход за детьми и их воспитание были делом всей родовой общины, дефицит средств к существованию, отсутствие надежной пищевой базы племен увеличивали вероятность инфантицида (детоубийства) физически неполноценных и слабых младенцев. Право отцов или старшего в племени полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей, их убийство по физическим признакам, социальной неполноценности или по причине ритуальных жертвоприношений было ликвидировано только в IVвеке.

Инфантицид стал считаться преступлением в Древнем мире и приравниваться к человекоубийству законодательно только с 374 г. Религиозный запрет детоубийства есть и в Коране (около 632 г.). В то же время в реальности детоубийство физически неполноценных детей сохранялось, в частности, у славянских народов вплоть до IX века и прекратилось лишь с укреплением христианства и введением обязательного обряда крещения новорожденных.

Средневековая эпоха весьма противоречива в отношении к детству: от трогательной самоотверженной материнской любви, от внимательных воспитателей, учитывающих детскую природу в учении, до безропотного восприятия детской смерти («Бог дал - Бог и взял»), до рабской покорности детей, их страха, физических избиений родителями и учителями, полного повиновения детей перед деспотической отцовской волей распоряжаться судьбой сына или дочери. Такие же тенденции мы видим и в ХVIIвеке в Русском государстве. Согласно «Уложению» 1649 Г., в России убийство сына или дочери каралось лишь годом тюремного заключения, дети же не имели права жаловаться на родителей ни при каких обстоятельствах. Общественное мнение не признавало ответственности родителей перед детьми, но жестко карало детей, не слушающих родителей - «непочетников».

В европейской культуре ХVIII-ХIХ вв. под влиянием просветителей постепенно складываются новые образы детства, мудрого отца, любящей матери (Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.). В соответствии с этим ребенок рассматривается как маленький взрослый, которого надо обучить, приучить жить по правилам и обычаям взрослого мира, либо как гармоничное, доброе, нравственное, свободное создание божие, у которого есть чему поучиться испорченному взрослому обществу. Отсюда осуществляются различные подходы к развитию детей:

или путем просвещения и обучения, или путем свободного и естественного воспитания с различными типами взросления, формами контроля, приемами общения и взаимодействия взрослых с ребенком. В этот период в Европе, США и России появляются первые воспитательные общества, христианские приюты, ордена попечения, благотворительные ведомства в поддержку бедных детей; осуществляются социально-педагогические проекты (школы обучения рабочим профессиям, мастерские для подростков и т. д.), что свидетельствует о возрастании степени заботы общества о развитии подрастающего поколения.

7. Защита прав ребенка в международных актах и законодательстве РБ

Правовую основу регулирования прав ребенка в Республике Беларусь составляют Конституция Республики Беларусь, международные договоры Республики Беларусь, закон «О правах ребёнка» ,который основываются на Конституции Республики Беларусь, Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка 1989 г. Правовое регулирование прав и обязанностей ребенка осуществляется с учетом возраста ребенка и его дееспособности .Ограничение прав и свобод ребенка допускается только в случаях, предусмотренных законом, в интересах национальной безопасности, общественного порядка, защиты нравственности, здоровья населения, прав и свобод других лиц. Особая забота и социальная защита гарантируются детям с особенностями психофизического развития, а также детям, временно либо постоянно лишенным своего семейного окружения или оказавшимся в других неблагоприятных условиях и чрезвычайных ситуациях. Основным правовым актом, непосредственно регулирующим права детей, является уже упомянутый Закон Республики Беларусь "О правах ребенка" 1993 г. (в редакции от 25 октября 2000 г.). Закон состоит из 40 статей, в которых закрепляет правовой статус ребенка как субъекта правоотношений, определяет принципы государственной политики в отношении ребенка, его права и обязанности, обязанности юридических и физических лиц по защите детства. Специальные нормы по правам ребенка содержатся в отраслевых нормативно-правовых актах: Кодексе Республики Беларусь о браке и семье, Уголовном, Уголовно-процессуальном, Гражданском кодексах и др. Отдельные права ребенка регулируются также специальными законами, такими, как Закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" 2003 г., Закон "О государственных пособиях семьям, воспитывающим детей" 1992 г. (в редакции 2002 г.), Закон "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений в Республике Беларусь" 1999 г. Помимо упомянутых законов, в сферу национального законодательства по правам ребенка входят положения из иных нормативно-правовых актов Республики Беларусь, например законов "Об образовании", "О здравоохранении", "О гражданстве", "О беженцах", "О социальной защите инвалидов" и др. Из достаточно большого количества подзаконных актов следует выделить Национальный план действий по улучшению положения детей и охране их прав на 2004—2010 гг., принятый Советом Министров Республики Беларусь в 2003 г., а также учрежденную Указом Президента в 2001 г. президентскую программу "Дети Беларуси" на 2001—2005 гг. В данных документах отражены основные направления государственной политики в отношении охраны детей и защиты их прав на ближайшие годы.

Принятые в целях реализации Конвенции о правах ребенка нормативно-правовые акты закрепляют полномочия отдельных государственных органов по обеспечению выполнения их положений. Так, Законом "О правах ребенка" предусмотрено, что защита прав ребенка должна обеспечиваться местными исполнительными и распорядительными органами, прокуратурой и судом, а координация деятельности государственных и негосударственных организаций по реализации положений Закона должна осуществляться Министерством образования Республики Беларусь (ст. 3) В деятельности уполномоченных по правам ребенка выделяют ряд основных функций: защита прав конкретного ребенка и представительство его интересов; расследование дел по индивидуальным жалобам детей; наблюдение за осуществлением законодательства, касающегося защиты интересов детей; внесение рекомендаций в государственные органы по изменению законодательства в области охраны прав детей; содействие повышению информированности о правах ребенка, как самих детей, так и взрослых; действие в качестве посредника в случаях возникновения конфликтов между детьми и родителями; представление докладов о проделанной работе и о положении дел в вопросе соблюдения прав ребенка и др.

8. Позиция ребенка в образовательном процессе

Структура средней общеобразовательной школы (<<4 + 5 + 2») соответствует трем основным этапам развития личности ребенка:

детству - 1 ступень (1--4 классы);

отрочеству - II ступень - (5-9 классы);

юности -Ш ступень (10-11 классы).

Начальная школа(1- 4 классы) обеспечивает общее развитие личности ученика, формирование его первоначальных мировоззренческих взглядов на природу, человека, общество. Учащиеся начальной школы приобретают необходимые обобщенные умения учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культуры общения и поведения, основами личной гигиены, здорового образа жизни.

Основная (базовая) школа (5-9 классы) призвана обеспечить общее базовое образование, дальнейшее общее развитие личности ученика, усвоение им основ наук, формирование научного мировоззрения, способов мышления и деятельности, основных видов функциональной грамотности (языковой, компьютерной, правовой, экологической, экономической), овладение основными социокультурными, моральными и правовыми нормами, профессиональную ориентацию.

Школа третьей ступени (10-11 классы) завершает общеобразовательную подготовку учащихся (общее среднее образование). На этом этапе формируется готовность к активному участию в общественной жизни, непрерывному образованию и самообразованию, выбору профессии. Дифференциация учебно-воспитательного процесса осуществляется через факультативные занятия, которые организуются с учетом способностей, склонностей, желай учащихся и их родителей.

В начале 90-х годов в образовательной практике Беларуси появились учебные заведения нового типа (УЗНТ): гимназии, лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища. Они призваны обеспечить повышенный уровень общего среднего и начального профессионального образования подрастающего поколения.

В последнее десятилетие произошли следующие изменения в организации процесса обучения в общеобразовательной школе: ориентация педагогического взаимодействия на развитие личности ученика; внедрение новых технологий для реализации индивидуализации и дифференциации обучения, повышения самостоятельности школьников в учебной деятельности; введение 10-балльной системы оценки результатов учебной деятельности школьников, 5-дневной учебной недели, 6-дневной школьной недели (суббота посвящается факультативам, занятиям физкультурой, воспитательным мероприятиям и т. п.); введение тестирования, в том числе централизованного с перспективой единого национального экзамена за курс средней общеобразовательной школы. В целом развитие общего среднего образования остается приоритетным в государственной политике страны.

В 2006-2007 учебном году функционировало 2612 средних школ, 165 гимназий, 36 лицеев. Перспективы развития системы общего среднего образования связаны с разработкой и внедрением образовательных стандартов; культурологических моделей развития личности средствами учебных предметов, концепций и моделей учебно-методических комплексов нового поколения, включающих электронные учебные пособия; критериев методик оценки качества образования. Предусматривается создание высокотехнологичной образовательной среды (использование продуктивных образовательных технологий, компьютерных, информационных и мультимедийных систем, современного учебного оборудования), а также эффективной системы доступа образовательных учреждений к современным информационным образовательным ресурсам и сети Интернет.

9. Сущность и структура педагогической профессии

Деятельность, которой занимаются представители педагогической профессии (педагоги), называется педагогической деятельностью. Педагогическая деятельность - это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим культурно-исторического опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогическая деятельность может быть непрофессиональной и профессиональной. Каждый человек независимо от своей профессиональной принадлежности постоянно или эпизодически занимается педагогической деятельностью, в жизнедеятельности людей почти всегда присутствует педагогический аспект.Например, непрофессиональную педагогическую деятельность выполняют родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, учебные, производственные и другие группы, в известной степени средства массовой информации.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях. Профессиональная педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является воспитание, обучение, развитие обучающихся. Для проникновения в сущность педагогической деятельности обратимся к ее строению (структуре).

С учетом понимания деятельности в философии и психологии структуру педагогической деятельности можно представить как единство субъекта и объекта педагогической деятельности, их потребностей, целей, мотивов, методов и средств педагогической деятельности, педагогических действий (операций), предмета и результата (продукта) педагогической деятельности, оценки результата и корректирующих педагогических действий.

Проанализируем эти структурные компоненты педагогической деятельности.

Субъектами педагогической деятельности являются педагоги, родители, группа (коллектив) учащихся. Объект тот, кого воспитывают, формируют как личность. При самовоспитании, самообразовании объект и субъект совпадают. Объект педагогической деятельности сам является субъектом. Потребность субъектов педагогической деятельности выступает как потребность в устранении чего-либо, мешающего развитию, или как необходимость удовлетворения чего-либо жизненно важного, значимого. Потребности подталкивают субъектов педагогической деятельности к определению цели и формированию мотивов педагогической деятельности.

Цель определяет содержание деятельности («Что делать?»), мотив - ее причину («Почему или для чего делать?»). Общая цель педагогической деятельности - это приобщение человека к ценностям культуры, формирование разносторонне развитой личности. Реализация общей цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

К средствам и педагогической деятельности относятся содержание педагогического процесса, всевозможные носители информации (литература, СМ И, технические средства) и другие. Основной функциональной единицей педагогической деятельности является педагогическое действие (действия, по А. Н Леонтьеву, состоят из операций, операции - из приемов и процедур). Педагогическое действие имеет подготовительную и исполнительную фазу и направлено на достижение результата и получение продукта. Подготовительная фаза сама состоит из разнопорядковых действий: по накоплению новой информации; по логическому структурированию материала; по изучению объекта, диагностике условий деятельности; по формулированию педагогических целей; по методической обработке накопленного структурированного материала; по выбору содержания, методов учебно-воспитательного процесса; по проектированию своих действий и действий учеников и т. д.

Подготовительная работа проводится ради исполнительной фазы, которая завершает все действия и подводит к результату. На исполнительной фазе педагог устанавливает рабочую обстановку на занятиях, стимулирует деятельность учеников, организует свою деятельность и поведение, деятельность учащихся, организует контроль результатов деятельности учащихся, ее корректировку. На этой фазе педагог использует все доступные ему и подходящие к случаю различные средства.

Предметом педагогической деятельности является разностороннее развитие индивида: физическое, психическое, духовное, интеллектуальное и т. п. На конкретном этапе педагогической деятельности предметом становятся отдельные направления развития.

Результат педагогической деятельности соотносится с ее целью, а предмет - с продуктом. Результат - это реально достигнутый итог педагогической деятельности. Продуктом педагогической деятельности могут быть новообразования в развитии личности. К ним можно отнести: физическое здоровье индивида, его знания, умения, навыки, черты характера. Конечным продуктом педагогической деятельности можно считать, например, воспитанность (по И. И. Прокопьеву).

Оценка продукта (результата) педагогической деятельности - это сравнение качества полученного продукта (результата) с целью педагогической деятельности и соответствующая его оценка. Корректирующие педагогические действия необходимы тогда, когда полученный результат (продукт) деятельности расходится (не совпадает) с изначально поставленной целью.

Наряду с вышеизложенным философским и психологическим подходами к разработке проблемы структуры деятельности в педагогике в структуре педагогической деятельности выделяют следующие взаимосвязанные компоненты: диагностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Так, гностическая деятельность - это деятельность по изучению, исследованию (диагностированию) педагогических объектов и явлений. Предметом и результатом гностической деятельности является знание педагогом содержания педагогического процесса, педагогических средств, технологий; знание о структуре, видах и способах организации деятельности в процессе воспитания и обучения и т. д.

Проектировочная деятельность включает постановку целей обучения и воспитания, определение стратегии и способов их достижения. Конструктивная деятельность предполагает отбор учебного материала, планирование и построение педагогического процесса; планирование своих действий и действий учащихся; проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса в соответствии с задачами обучения и воспитания.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, формирование коллектива также на организацию собственной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесоо6разных отношений учителя с воспитанниками, другими педагогами школы, родителями и т. д. Для успешного выполнения этих видов деятельности педагогу необходимы соответствующие способности и умения.

10. Виды и уровни педагогической деятельности

В процессе профессиональной деятельности учитель управляет познавательной деятельностью школьников и организует воспитательную работу ( организует воспитательную среду, управляет деятельностью ребят с целью их гармоничного развития).

Преподавание и воспитательная работа - две стороны одного процесса (нельзя преподавать, не оказывая воспитательного влияния и наоборот).

Психологические исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая; ж)аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Н.В.Кузьмина предложила пятиуровневую систему педагогической деятельности, взяв за основание классификации «оперирование знанием»:

1. репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);

2. адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3. локально-моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4. системно-моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету);

5. системно-моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь формирует у учащихся необходимые свойства).

11. Коллективный характер и творческая природа педагогической деятельности. Инновационная деятельность как наиболее развитая форма педагогической деятельности.

-Коллективный характер педагогической деятельности

С осознанием усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А-С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса".
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психологическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированного педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее"'. А-С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А.Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А.Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А.Сухомлинский отвечал однозначно — его творят коллективная мысль, идея, творчество.

-Творческая природа педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению множества нестандартных задач, учитель строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска (-анализирует педагогическую ситуацию; -проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки и достижения искомого результата; -оценивает полученные данные; -формулирует новые задачи.) Творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, но тем не менее решение специально подобранных задач, является главным фактором развития творческого потенциала учителя. Также для творческой личности учителя важную роль играют сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих её креативность и коммуникативные умения. К числу таких умений следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием. Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Педагогическая деятельность имеет ряд особенностей:

-отсроченность результатов творчества педагога (Результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, поведении учащихся и оцениваются весьма относительно, что затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педаг. деятельности. Прогностические и др. способности учителя позволяют прогнозировать результат его педаг. деятельности.)

-регламентированность во времени и пространстве (Этапы творческого процесса связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому- в педаг. деятельности они практически исключены (педагог ограничен количеством часов)).

-сотворчество учителя с учащимися и коллегами в педагогическом процессе (В педагог. Профессии трудно вычленить вклад каждого учителя, т.к. педагогический коллектив объединён общей целью).

-зависимость проявления творческого потенциала учителя от методического и технического оснащения образоват. Процесса.

-умение управлять своим эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение учащихся.

Также существуют объективные и субъективные условия развития творчества учителя. Объективные: -влияние социокультурной педаг. реальности; -положительный эмоциональный климат в коллективе; -наличие адекватных средств обучения и воспитания; -материально-техническая оснащённость педагогического процесса.

Субъективные: -высокий уровень подготовки учителя; -владения современными концепциями обучения и воспитания; -развитое педагогическое мышление; -стремление к творчеству; -умение принимать решения в нестандартных ситуациях; -владение педагогическими технологиями.

- Инновационная деятельность как наиболее развитая форма педагогической деятельности.

Инновационная педагогическая деятельность –это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного практического опыта с целью достижения более высоких результатов. Цель инновационной педагогической деятельности- развитие педагога как творческой личности, переключение с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение в автора инновационных методик обучения, развития и воспитания. Инновации могут иметь абсолютную (отсутствие в данной сфере аналогов) и относительную (внесение изменений в имеющуюся практику) новизну.
В качестве источников инновационных идей могут выступать:

-неожиданное событие (успех или провал как толчок к инновационной деятельности);

-различные несоответствия (между поведением детей, их желаниями и действиями педагога);

-потребности педагогического процесса (слабые места в методике, поиск новых идей)
- появление новых образовательных моделей;

- демографический фактор;

- изменения в ценностях и установках детей;

- новые знания (новые подходы к образованию).

Участие педагога в инновационной деятельности носит противоречивый характер. С одной стороны, участие полезно для его профессиональные развития, с другой, инновационная деятельность сопряжена с преодолением ряда трудностей, способных привести педагога к кризису профессионального развития.
Для осуществления инновационной деятельности педагоги могут объединяться в методические объединения по определенной теме или творческие группы для решения определенных задач по организации образовательного процесса, в группы, разрабатывающие отдельные методические аспекты образовательного процесса, решающие задачи определенного возрастного этапа в обучении и воспитании детей.
Методологическими основами изучения структуры инновационной деятельности авторы избрали аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально-психологический, индивидуально-творческий подходы. В структуре инновационной деятельности педагогов важную роль играет мотивационный компонент. Инновационная деятельность строится под влиянием доминирующих мотивов. Это могут быть: 1) внешние стимулы (материальное вознаграждение и др.); 2) мотивы внешнего самоутверждения педагога и др.; 3) профессиональные мотивы (желание учить и воспитывать и др.); 4) мотивы личностной самореализации. Второй компонент структуры креативный (способность порождать новые идеи и др.). Его развитие начинается от подражания опыту, форме и методу. Далее педагог переходит к копированию через творческое подражание. Следующий этап подражательное творчество, когда педагог, беря за основу идею, разрабатывает содержание, методы и формы ее реализации. На четвертой стадии педагог создает свою собственную оригинальную концепцию, методику обучения и воспитания.

Технологический компонент инновационной деятельности можно представить следующим образом:

-личностно мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, поиск инновационной информации, ознакомление с новшеством;
-профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества;
- формирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшеств;
- прогнозирование средств достижения целей;
- создание «массива» идей, разработка основы и этапов экспериментальной работы;
-реализация инновационных действий (введение новшества в педагогический процесс).-----осуществление контроля введения новшества и всей инновационной деятельности;

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности педагога является рефлексивный (рефлексия в форме самоанализа).
Сформированность инновационной деятельности может быть оценена по одному из четырех уровней:

1) адаптивный -характеризуется неустойчивым отношением педагога к инновациям.

2) репродуктивный -отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам.
3) эвристический -характеризуется большой целеустремленностью, осознанностью путей внедрения новшевств.
4) креативный -отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, творческой активностью. Таким образом, инновационность является одним из принципов современной педагогики. Подготовка педагога должна быть направлена на формирование готовности к восприятию новшеств и обучение умениям действовать по-новому.

12. Учитель как субъект педагогической деятельности, его функциональные обязанности.

Как субъект профессиональной педагогической деятельности учитель выполняет ряд функций‘: образовательную, информационную, ориентирующую, развивающую, коммуникативную, стимулирующую, конструктивную, организаторскую, исследовательскую, коррекционную. Остановимся на некоторых из них.

Образовательная функция реализуется через специально организуемые действия педагога по обучению и воспитанию учащихся. Информационная (транслирует ту или иную информацию) и ориентирующая (ориентирует учащихся в потоке информации, ценностях). Педагогическая деятельность направлена на развитие личности ребёнка, тем самым выполняет развивающую функцию. Коммуникативная функция строится по законам общения. Реализация коммуникативной функции обеспечивает благоприятную среду для развития учащихся.
Стимулирующая функция реализуется в образовательном процессе через стимулирование познавательных интересов и потребностей учащихся. Конструктивная функция обусловлена совместно-раздельным характером ее осуществления. С одной стороны- это индивидуальная деятельность учителя, с другой –совместная деятельность всех участников образовательного процесса. Организаторская функция предполагает управление деятельностью учащихся‚ их родителей, коллег и своей собственной. Исследовательская функция ориентирует педагога на исследование возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, процесса и результатов их деятельности, достоинств и недостатков личности. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход образовательного процесса, оценивает промежуточные результаты.

13. Профессиональная компетентность педагога.

Профессионализм-это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Педагогический профессионализм- совокупность личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения педагогической деятельности, обеспечивающих качественно новый уровень решения сложных профессионально-педагогических задач .Профессиональный путь (восхождение) педагога начинается с низшего уровня и последовательно поднимается к высшим уровням.
Одним из аспектов становления педагогического профессионализма является педагогическая компетентность. (Компетенция –(добиваться; соответствовать)- готовность и способность к достижению более высокого результата труда, отношение к педагогическим знаниям как к ценности). Педагогическая компетентность -это необходимый и достаточно точный уровень знаний, умений, т.е. совокупность освоенного педагогического опыта и способность его использовать для решения профессиональных задач педагогическими средствами.
Педагогическая компетентность так же, как и педагогический профессионализм, характеризует степень соответствия педагогическим требованиям педагогической профессии и позволяет ему действовать самостоятельно и ответственно.
Существуют разные виды профессиональной компетентности педагога; социально-личностная, профессионально-педагогическая, специальная, индивидуальная, которые могут быть развиты в разной степени у конкретного педагога.

13. Профессионально значимые качества личности педагога.

Особые профессиональные и общественные функции, которые реализует педагог, предъявляют к нему повышенные требования. Существуют различные перечни качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и важных для достижения успеха в педагогической работе. Часто их называют чертами личности, реже -требованиями к личности педагога.
Набор требований-качеств может быть сколько угодно длинным, так как с каждым годом педагогическая деятельность усложняется. Выделяют группы минимально необходимых качеств личности учителя, которые определяют успешность педаг. деятельности.
Первая группа качеств касается физических данных человека, избравшего педагогическую профессию: психологическое здоровье, профессиональная работоспособность. В основе педагогической деятельности лежит способность учителя сопротивляться усталости. Эмоциональное равновесие создает учителю хорошее настроение, без чего сам образовательный процесс не может быть осуществим. Вторая группа качеств, необходимых педагогу, -интеллекту альные качества. Среди профессионально важных качеств учи, теля особое место занимает педагогическое мышление, которое про* является в способности анализировать педагогическое явления, обнаруживать проблемы и находить способы их решения. Для педагога необходимо наличие высокого уровня общей культуры. Кроме того, необходимо иметь определенные интеллектуальные способности, связанные с усвоением определенного уровня знаний применительно к своей педагогической специальности. Одно из важных требований, предъявляемых к учителю -глубокое и всестороннее знание своего предмета. Педагогу необходимо в совершенстве владеть методами „технологиями обучения и воспитания учащихся: умением объяснять материал и передавать свои знания другим.
Третью группу качеств составляют нравственные качества учителя. Никакая другая профессия не предъявляет таких высоких требований к нравственному облику человека, как профессия учителя.
Педагогический профессионализм и мастерство педагога во многом зависят от его отношения к своей профессии и к детям. Любовь к детям, делу, предмету источник энергии, силы, энтузиазма учителя, они питают его вдохновение и оптимизм, помогают преодолеть трудности и неудачи.
Важнейшим требованием к личности учителя является его умение общаться с детьми, основу которого составляет педагогический такт. Под педагогическим тактом понимают умение быстро находить в каждом конкретном случае наиболее целесообразные способы взаимодействия с учащимися. Это качество предполагает хорошее знание психологических особенностей детей, их индивидуальных особенностей, знание педагогики, умение владеть собой и, конечно же, любовь к детям. Такой педагог придает учащемуся уверенность в собственных силах, в возможности преодоления любых трудностей.
Группа индивидуально-психологических качеств личности, наличие которых обеспечивает оптимизм, выраженный в понимании педагогом ценности человеческой жизни, вере в человеческий разум. Самокритичность -очень ценное качество учителя. Педагог анализирует причины, почему его воспитанник поступил плохо, и одновременно свое собственное поведение: где допустил ошибку в воспитательной работе с учащимся. Педагог трепетно и заботливо относится к чувствам ребенка, понимает его трудности и огорчения, верит в его прогресс и развитие.
Успешности педагогической деятельности во многом способствует личное обаяние педагога. Важную роль играет такое индивидуальное начало, как педагогический артистизм. Педагог, по существу, разрабатывает «драматургию педагогического действия»" урока или внеклассного мероприятия, а это предполагает творческое видение того или иного образовательного или воспитательного сюжета. Речь учителя имеет особую значимость в профессиональной деятельности, так как учитель выступает постоянным субъектом вербального взаимодействия. Высокопрофессиональный педагог должен знать вокальные возможности своего голоса, его диапазон, тональность, владеть приемами вербальной коммуникации; при этом на результативность педагогического процесса влияют дикция, темп, образность, грамотность и эмоциональность речи.

13. Индивидуальный стиль деятельности учителя: сущность, структура и типология.

В ходе профессиональной деятельности неповторимые качества каждого человека выстраиваются в стройный «ансамбль» и обеспечивают успех этой деятельности. Чтобы человек состоялся в педагогической деятельности на высоком уровне и чувствовал себя комфортно, требования этой
деятельности должны максимально соответствовать его индивидуальным особенностям. Индивидуальные особенности человека обусловливают профессиональный тип личности в труде. Так, все педагоги-классики любили детей. Все учителя развивают и воспитывают детей, но каждый
предпочитает это делать по-своему: развивая самостоятельность мышления, стремясь к телесно-душевно-духовной целостности каждого ребенка и т.д. Сходное проявление у учителей личностных свойств относят к типовому стилю педагогической деятельности, а то, что отличает конкретные проявления типа, -к индивидуальному.
Индивидуальный стиль деятельности педагога понимается как личностно значимая, результативная модель активности, которая складывается у субъекта в ходе поиска согласования выраженных личностных свойств с требованиями педагогической деятельности.

В научной литературе выделяют следующие типы учителя в профессии: предметник, воспитатель, организатор :следователь, самосозидатель.
Им соответствуют пять пар стилей педагогической деятельности: 1) рассуждающе-методический и рассуждающе-импровизационный; 2) эмоционально-методический и эмоционально-импровизацонный; 3) коммуникативно-продуцирующий и коммуникативно-инициирующий;
4) проблемно-конструктивный и поисково-эвристический; 5) рефлексивно-оценочный и интуитивно-поддерживающий.
Рассмотрим характеристику каждого из стилей.
Рассуждающе-методический и рассуждающе-импровизационный стили отличаются выраженными мотивами теоретической и практической подготовки к учительской профессии, стремлением обрести знания и умения, которые будут полезны в педагогической практике.
Между рассуждающе-методическим и рассуждающе-импровизационным стилями есть различия. Представители рассуждающе- методического стиля отчетливо рефлексируют изменения в качестве своих знаний и умений, а также прочность знаний учащихся. Представители рассуждающе-импровизационного стиля, рефлексируют способы своей учебной деятельности, а также разнообразие методов организации учебной деятельности школьников. Эмоционально-методический и эмоционально-импровизационный стили. У учителей, склонных к данным стилям, мотивы овладения педагогической профессией поддерживаются эмоционально ценностным отношением к другому человеку, желанием приняв деятельное участие в его судьбе. Коммуникативно-продуцирующий и коммуникативно-инициирующий стили. Учителя с такими стилями отличаются от других заинтересованностью в общественной деятельности . Учебный процесс их интересует с точки зрения возможности общения и контактов с сокурсниками.
Коммуникативно-продуцирующий стиль характерен для организаторов, ориентированных на задачу, т.е. на достижение определенного результата.Педагоги, склонные к коммуникативно-инициирующему стилю, наиболее отчетливо рефлексируют изменения, касающиеся их умения общаться, взаимодействовать; приобретение нужных для жизни и работы навыков. Проблемно-конструктивный и поисково-эвристический стили. Учителя отличаются от других выраженной ориентацией не на двоение готового знания, а на творческое его добывание. В иерархии образовательных мотивов у них доминирует интерес к научно-исследовательской деятельности. У склонных к данным стилям выражена объемно-ориентированная креативность.
Рефлексивно-оценочный и интуитивно-поддерживающий стили. Учителя, склонные к данным стилям деятельности, могут быть отнесены к типу самосозидателей. Если у «исследователей» наиболее выражена живо-ориентированная креативность, то у самосозидателей -субъектно-оринетированная креативность. В иерархии образовательных мотивов этих учителей доминирует потребность в самопознании, саморазвитии и самореализации.
В чистом виде тот или иной тип личности учителя может встретить редко. Гораздо чаще встречаются смешанные типы. Решающее значение в формировании индивидуального стиля педаг. деятельности имеет работа учителя над собой, самосовершенствование на пути к достойной цели,воплощающей смысл жизни.

13. Педагогические способности как основа педагогического потенциала учителя.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой. Способность- это возможность, достигнутый уровень -это реальность. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности -это особенности личности, а педагогические умения -это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. Различают обшепедагогические и специальные педагогические способности. Общепедагогические способности —это способности, которые необходимы каждому учителю независимо от того, что за предмет он преподает. Специальные педагогические способности связаны с преподаванием определённого предмета.

13. Научные подходы к разработке проблемы классификации педагогических способностей.

Педагогические способности- очень сложная и многогранная психологическая категория. Круг педагогических способностей велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Педагоги- учёные и практики предлагают различные классификации педагогических способностей. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя выделяют следующие педагогические способности учителя:
1) Н.В. Кузьмина: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение;
педагогический такт; распределение внимания; организаторские способности.
2)Ф.Н. Гоноболин: способность понимать ученика; способность доступно излагать материал; педагогический такт; организаторские способности; способность развивать заинтересованность учащихся; предвидение результатов своей работы и др.
3)НД. Левитов: способность понимать учеников; способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; организаторские способности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка.
4)Н.В. Крутецкий: личностные; дидактические; Организационно-коммуникативные;

Популярностью пользуется классификация, которая условно делит все способности на три группы. Первая группа педагогических способностей –личностные- связана с отношением к детям. Расположенность к детям -основной стержень в структуре педагогически способностей. Под ней понимается разумная привязанность к детям, желание и стремление общаться с ними, Она выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с детъми. Выдержка и самообладание -это способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденных обстоятельствах владеть собой. Способность управлять своим психическим состоянием, настроением -способность всегда пребывать на уроке в оптимальном для работы психическом состоянии, которое отличается, жизнерадостностью, живостью, но без лишней возбудимости. Учитель должен входить в класс оптимистически настроенным, с благожелательной улыбкой.
Вторая группа -дидактические способности -представлена педагогическими способностями, связанными непосредственно с процессом обучения. Способность объяснять -способность делать свою мысль максимально понятной.
Под академическими способностями понимают способности в области соответствующего предмета, точнее, области науки, а также ‚эрудицию учителя. Речевая способность -способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выразительной мимикой.
Третья группа педагогических способностей организационно-коммуникативные-характеризует умение учителя организовать и общаться с участниками образовательного процесса.
Организаторские способности -это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Коммуникативные способности -это способности к общению с детьми, учитывая их индивидуальные и возрастные особенности, наличие педагогического такта .
Педагогическая наблюдательность- это способностъ проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, проницательность, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его психических состояний.
Педагогический такт проявляется в способности находить наиболее целесообразные меры воздействия на учащихся, принимая во внимание их возрастные и индивидуальные особенности.
Суггестивная способность -способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся способность предъявлять требования и добиваться условного их выполнения.

Педагогическое воображение выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением, что и при каких условиях получится из ученика в будущем, в способности прогнозировать развитие тех или иных его качеств.
Распределение внимания. Хороший учитель обладает высокоразвитой способностью распределять внимание между двумя и более деятельностями или объектами. Он внимательно следит за тем, как излагает материал, и в то же время держит в поле внимания всех учащихся, реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, следит за собственным поведением (позой, жестами, мимикой, походкой).
Рассмотренные выше педагогические способности являются общепедагогическими, так как они необходимы каждому учителю независимо от учебного предмета, который он преподает. Но кроме этих способностей можно выделить специальные педагогические способности, связанные с преподаванием определенного предмета.

13. Перцептивно-рефлексивные, дидактические, организаторские способности, их характеристика.

Перцептивно-рефлексивные способности- образуют органический комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивания своего психического состояния, а также осуществления разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. В структуру навыков входят три типа: 1) социально-перцептивные навыки; 2)рефлексивные; 3) интеллектуальные. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных педагогических задач на самопознание и познание личности учащегося. Механизмы идентификации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью понять и принять точку зрения учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося. Все это возможно не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно-перцептивным умениям, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

Дидактические способности – это способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.
Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

Организаторские способности учителя проявляются в умелом планировании работы и в выполнении этого плана. Малоспособные учителя отличаются тем, что они никогда не укладываются в намеченные сроки, часто уже после звонка заканчивают урок. У хорошего же педагога проявляется чувство времени, представляющее собой специфическое восприятие, дающее возможность, почти не справляясь с часами, верно распределить работу так, чтобы кончить все, что намечено, точно к звонку. При этом учитель не спешит, так как спешка вредно отражается на усвоении, но и не "растягивает" объяснения и работу. Здесь, как и во всей работе педагога, имеет значение опыт, однако дело не только в нем. Существенную роль в организации работы учителя имеют некоторые особенности его психических процессов, в частности умение распределять свое внимание. Это качество позволяет учителю одновременно выполнять несколько дел: следить за своей речью, за объяснениями, за ответами и поведением учащихся, за временем, чтобы выполнять все намеченное. Для такого многолинейного распределения внимания необходим ряд условий: 1) отсутствие ненужного, вредного волнения, так как нервное напряжение очень уменьшает способность распределять внимание; 2) наблюдательность; 3) понимание внутреннего состояния детей в данный момент, умение в какой-то мере разбираться в их настроениях и намерениях по выражению лица, по отдельным движениям; 4) отличное знание того учебного материала, который преподается, и прочное овладение требуемыми навыками, так как это дает возможность учителю меньше сосредоточиваться на том, что он излагает или делает; 5) знание каждого ученика, его характерологических особенностей.

13. Понятие педагогической культуры, её основные компоненты.

Педагогическая культура - часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности. Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и на не профессиональном уровнях. Педагогическая культура -существенная составная часть общей культуры педагога, характеризующая глубину и основательность овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии. Культура педагога выполняет ряд функций:
1) передача обучающимся знаний, способствующих формированию их мировоззрения;
2) развитие интеллектуальных возможностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер и психики;
3)обеспечение сознательного усвоения обучающимися нравственных принципов и навыков поведения в обществе;
4) формирование эстетического отношения к действительности;
5) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.
Важным компонентом педагогической культуры является педагогическая направленность, которая определенным образом соотносится с направленностью личности. Педагог выделила три типа направленности которые обусловливают выбор главных стратегий деятельности: 1) истинно педагогическая; 2) формально педагогическая; 3) ложно педагогическая. Только первая обеспечивает высокую эффективность деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета.
Известный российский педагог В.А. Сластенин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры:
1) аксиологический - образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования;
2) технологический- включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя;
3)личностно-творческий- раскрывает механизм овладения педагогической деятельностью и ее воплощения как творческого акта.
В научной литературе встречается точка зрения на педагогическую культуру как совокупность трех групп компонентов.
В первую группу компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющееся в соответствующем поведении.

Вторую группу компонентов педагогической культуры составляют педагогические знания и мышление. Согласно И.Я. Лернеру‚ знания бывают:
1) методологические - дают представления о путях познания педагогических явлений;
2) теоретические -объясняют и ориентируют педагогов на совершенствование педагогической теории;
3) общепедагогические прикладные -знания в отдельных областях педагогического процесса;
4) частноприкладные- знания по отдельным дисциплинам.
Согласно Е.В. Бондаревской, знания подразделяются на методологические, теоретические, технологические, методические.
Педагогическую культуру определяет не столько наличие знаний, сколько отношение к ним, зависящее от уровня мышления. Педагогическое мышление включает в себя: критическое мышление, творческую созидательную направленность мышления , проблемно-вариативное мышление.
К третьей группе компонентов педагогической культуры относятся профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности.
Выделяют три уровня педагогической культуры: репродуктивный; профессионально-адаптивный; профессионально-творческий.
Основными критериями в подготовке и оценке специалиста является профессионализм и мастерство. Процесс становления профессионала проходит несколько стадий. Мастерство -наивысший уровень овладения различными сторонами деятельности. Профессиональное мастерство включает следующие признаки: 1) владение специальными знаниями о целях, содержании‚ объектах и средствах труда; 2)владение специальными умениями, необходимыми на разных этапах деятельности; 3)владение специальными свойствами личности и характером, позволяющими осуществить процесс деятельности и получить искомый результат.

13. Сущность педагогического профессионализма, уровни и этапы его становления.

Профессионализм -это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Педагогический профессионализм-следует понимать как совокупность психофизиологияеских и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения педагогической деятельности, обеспечивающих качественно новый уровень решения сложных профессионально-педагогических задач.

Профессиональный путь (восхождение) педагога начинается с низшего уровня и последовательно поднимается к высшим уровням. А.К. Маркова выделяет несколько уровней профессионализма:

Допрофессионализм- это такой уровень, когда учитель осуществляет педагогическую деятельность, не овладев еще нормами и правилами педагогической профессии, не обладая профессионально важными качествами. Профессионализм охватывает большую часть жизни педагога. Находясь на этом уровне, учитель последовательно овладевает качествами педагога-профессионала, нормами и правилами профессии, выполняет сначала работу по образцу, осуществляет квалифицированную педагогическую деятельность, более сознательно определяет свои цели в педагогическом труде.
Внутри уровня профессионализма исследователь выделяет несколько этапов: 1)Этап адаптации учителя к педагогической профессии.-первичное усвоение педагогических норм и правил этикета педагога, необходимых приемов обучения и воспитания учащихся разного уровня развития и возраста. 2) Этап самоактуализации учителя в профессии. На данном этапе происходит глубокое осознание педагогом личностных и профессиональных возможностей саморазвития средствами профессии, осознания своих позитивных качеств и сглаживания негативных. 3) Этап свободного владения учителем своей профессией, проявляющийся в форме мастерства, гармонизации учителя с педагогической профессией. На этом этапе происходит усвоение высоких педагогических стандартов, а также воспроизведение методических рекомендаций в области воспитания и обучения детей, методов, приемов, средств и технологий.
Именно на этом этапе профессионального становления рождаются учителя мастера своего дела. Педагогическое мастерство- высокий уровень овладения педагогической деятельностью, комплекс умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять учебно-воспитательной деятельностью.
Педагогический талант -высшая степень способностей личности к педагогической деятельности, ее одаренности.
Суперпрофессионализм - характеризует педагогическую деятельность педагога в ее расцвете, на вершине , в ее высших достижениях и творческом расцвете. Главная особенность этого уровня профессионализма - выход человека за пределы педагогической профессии, творческое обогащение ее своим личным вкладом. Внутри этого уровня выделяется несколько этапов, которые проходит педагог.
1. Этап свободного владения педагогической профессией в форме творчества. Педагогическое творчество- нахождение новых, нестандартных способов решения профессионально-педагогических задач. На этом этапе педагог стремится обогатить педагогическую профессию личным вкладом, щедро делясь авторскими находками с коллегами через выступления на совещаниях и т.п. Именно на этом этапе профессионализма педагог достигает своей профессиональной вершины.
2. Этап преобразования педагогического процесса. Педагогическое новаторство деятельность по внесению и осуществлению новых, прогрессивных идей, методов, приемов и технологий в педагогический процесс.
Постпрофессионализм. Через этот уровень проходят все, кто достигает пенсионного возраста и остается в педагогической профессии, и те, кто пришел в педагогическую профессию из другой сферы деятельности. На этом уровне педагог может оказаться профессионалом в прошлом, или быть желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро и ненавязчиво дарящим свой опыт молодым коллегам. Этот уровень может дать возможность педагогу обрести новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.
Непрофессионализм. Этот уровень стоит особняком. Он не совпадает с допрофессиональным уровнем, когда у будущего педагога отсутствуют необходимые знания. Педагоги этого уровня могут осуществлять внешне активную педагогическую деятельность, однако при этом проявляются деформации в становлении их как профессионалов. В отдельных случаях педагог может выполнять работу, не соответствующую нормам профессии, что может проявляться в излишней назидательности, самоуверенности, завышенной самооценке, догматичности взглядов, наличии жестких стереотипов, отсутствии гибкости в работе с детьми и др.

Одним из аспектов становления педагогического профессионализма является педагогическая компетентность. Педагогическая компетентность -это необходимый и достаточный уровень знаний, т.е. совокупность освоенного опыта и способность его использовать для решения профессиональных задач педагогическими средствами. Педагогическая компетентность так же, как и педагогический профессионализм, характеризует степень соответствия педагога требованиям педагогической профессии и позволяет ему действовать самостоятельно и ответственно. Существуют разные виды профессиональной компетентности педагога; социально-личностная, профессионально-педагогическая, специальная, индивидуальная, которые могут быть развиты в разной степени у конкретного педагога.

21. Инновационная деятельность,ее структура

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого- педагогической науки в практику. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:

Во-первых, инновационная деятельность учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, появление новых типов учебных заведений создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. и др. определяют следующие критерии педагогических новшеств: новизна, оптимальность (затрата сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов), высокая результативность (устойчивость положительных результатов в деятельности учителей), возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент "сопротивления" учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

22. Мастерство, новаторство и творчество в деятельности учителей РБ.
Определяя качество учебно-воспитательной работы учителей, обычно имеют в виду осмысленность, глубину и прочность знаний учащихся, их умственное развитие, нравственную и эстетическую воспитанность, т. к. эффективность педагогической деятельности оценивается только по ее результатам. Результаты профессиональной деятельности могут быть разными. От чего они зависят?

От степени владения человеком основами и секретами профессии. В каких категориях мы обычно описываем уровень владения человеком профессиональными навыками? – профессионализм, мастерство, творческий подход и т.п. Вот. Что писал на эту тему наш с вами соотечественник, педагог, учитель, ученый, автор знаменитого учебника по педагогике академик Иван Федорович Харламов: “Есть просто умелый учитель, который работает на обычном профессиональном уровне, и есть тот, кто проявляет высокое мастерство и творчество, своими находками обогащает искусство обучения и воспитания. Есть и преподаватели, которые поднимаются до уровня педагогического новаторства, вносят существенные изменения в школьную практику”.

Рассмотрим подробнее понятия “творчество”, “новаторство”, “мастерство”. Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. Как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее творческого начала. Творчество – это всегда создание чего-то нового на основе преобразования познанного. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества. Педагогическое творчество не является исключением.

Творчество – это вид человеческой деятельности, у этой специфической деятельности есть признаки, характеризующие ее как целостный процесс:
1.наличие проблемной ситуации или творческой задачи
2.социальная или личная значимость и прогрессивность,которая вносит вклад в развитие общества и личности(антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство)
3.наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества
4.наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества
5.новизна и оригинальность процесса или результата.

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры и общества. Творчество обусловлено творческим потенциалом личности педагога, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого- педагогических и предметных знаний, новых идеи, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Итак, педагогическое творчество – это всегда новое по отношению к уже имеющемуся, сложившемуся; поиски учителем способов развития своих воспитанников и себя самого, преодоление профессиональных стереотипов, осмысление научной информации. Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах:

1.применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;
2.разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее
Область проявления педагогического творчества охватывает все стороны педагогической деятельности: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Уровни педагогического творчества рассматриваются с учетом степени сформированности умения анализировать свой труд и его качественные показатели:

Первый уровень – информационно-воспроизводящий: педагог умеет воспроизводить опыт других, решать простые задачи на пути к результату, анализирует эффективность принимаемых решений в конкретных ситуациях. Это уровень педагога без категории.

Второй уровень – адаптивно-прогностический: педагог умеет трансформировать известную ему информацию, отбирать способы, средства, методы взаимодействия с учащимися с учетом их личных качеств. Этот уровень деятельности педагога соответствует второй категории.

Третий уровень – рационализаторский: педагог проявляет рационализаторские способности (высокую эффективность опыта, умение решать сложные, нестандартные педагогические задачи и находить оптимальные решения). В его работе присутствуют элементы индивидуальности и неповторимости. На этом уровне осуществляет свою деятельность педагог первой категории.

Четвертый уровень – научно-исследовательский: педагог умеет определять концептуальную основу собственного поиска, разрабатывать собственную систему деятельности на основе исследования ее результатов. На этом уровне работает педагог высшей категории.

Пятый уровень – креативно-прогностический: педагог способен выдвигать сверхзадачи и обосновывать способы их решения; вносит существенные изменения в систему образования, трансформирует ее и, овладев механизмом диагностики, идет от алогичного к логике устоявшихся стереотипов. Это уровень педагога экстра-класса. В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличие от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем большинстве однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом.

Под педагогической умелостью следует понимать достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся. Следующей ступенью профессионального роста и совершенствования учителя является, утверждает Харламов И.Ф., педагогическое мастерство – доведенное до высокой степени совершенства обучающая и воспитательная умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. От умелости мастерство отличается тем, что это более совершенный уровень, требующий высокой отточенности используемых обучающих и воспитывающих приемов. В нем могут присутствовать и определенные творческие элементы, и даже методическая новизна, но они не обязательны. Главное в нем – эффективное применение психолого-педагогической теории, реализация ее идеи и передового опыта, искусное использование различных, пусть даже известных методик, которые способствуют достижению высоких результатов в обучении и воспитании. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Термин «передовой педагогический опыт» употребляется в широком и узком смыслах: в широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке».

23.Конкурс профессионального мастерства педагогических работников как средство определения лидеров педагогической профессии.

История конкурса профессионального мастерства педагогов в Беларуси начинает свой отчёт с начала 90-х. Несмотря на то, что название конкурса несколько раз менялось, его цель оставалась неизменной – поднять престиж профессии учителя, показать, что учитель – великий подвижник, энтузиаст своего дела, человек, в полной мере чувствующий ответственность за судьбу страны, воспитание подрастающего поколения. 25 февраля 1991 года Минский Дворец культуры «Юность» приветствовал 25 лучших учителей первого Республиканского конкурса «Учитель года». Некоторых из них учительская общественность знала достаточно хорошо (В. А. Гербутов, В. М. Дедков, А. И. Осипович, Л. Э. Сильванова). Состязание педагогов проходило в несколько этапов. В первом туре конкурсанты дали в минских школах и ПТУ открытые уроки, приняли участие в научно-теоретическом и творческом конкурсах. Последний и определил результат соревнования. Решение жюри было неожиданным: вместо одного, как это предполагалось, определились два победителя конкурса. Одинаковое количество баллов набрали учитель химии школы № 10 г. Барановичи Владимир Михайлович Дедков и учитель музыки и пения школы № 62 г. Минска Сергей Владимирович Лепёшкин. Конкурс показал - в республике есть плеяда учителей, на которых должны равняться остальные. Стало очевидным, что конкурс имеет право на жизнь и должен стать традиционным. Победители первого конкурса профессионального мастерства педагогов, а также лауреат конкурса В. А. Гербутов в мае 1991 года поехали в Москву отстаивать звание лучшего учителя в СССР. Победу на Всесоюзном конкурсе «Учитель года–91» одержал учитель физики 49-й минской школы В. А. Гербутов. На конкурсе 1995 года впервые разыгрывался новый главный приз – «Хрустальный журавль». Анализ проведения конкурса показал, что в становлении педагога, в развитии его профессионального мастерства большую роль играет как сам конкурс, так и после конкурсный период. Бывшие участники конкурса принимают непосредственное участие в курсовых и меж курсовых мероприятиях в институтах развития образования, институтах повышения квалификации, Академии после дипломного образования. Итак, педагогические инновации являются доминирующим источником развития образования, а передовой педагогический опыт учителей, участвующих в конкурсе педагогического мастерства, – один из важнейших факторов развития образования, повышения его эффективности. Школа, по убеждению педагогов-новаторов, осуществляет решительный поворот к личности учащегося, он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности.

24.Лидеры педагогической профессии

Считается, что творческий рост учителя проходит примерно такие стадии: «массовая практика» («работаю как все») – «положительный опыт» («работаю удачно, лучше некоторых коллег») – «передовой опыт» («работаю иначе и лучше, чем многие коллеги») – «новаторство» («работаю иначе и лучше, чем все»)». Между педагогическим мастерством и новаторством часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором. Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в разнообразных инициативах и нововведениях в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования. Стремление к активизации инициативы и творчества детей, к раскрытию личностного потенциала каждого юного человека, к созданию условий «ненавязчивого» обучения возникали в разное время в различных странах. Достаточно вспомнить труды Я.Коменского, И.Песталоцци, К.Ушинского, В.Сухомлинского, А.Макаренко. Эту эстафету подхватили педагоги-новаторы Ш.Амонашвили, С.Лысенкова, И.Волков, В.Шаталов, М.Щетинин, Е.Ильин, Е.Гончарова, К.Москаленко, Б.Никитин и др. Идеи и опыт этих педагогов в настоящее время получили широкое признание. То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику, можно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества. Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися, принятие любого из них таким, какой он есть, понимание и сочувствие. Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека. Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера. Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей. В современной педагогической культуре, являющейся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования.

25.Образовательная среда как условие становление и развитие личности педагога.

Профессиональное становление педагога, ведущее к достижению им профессионализма и педагогического мастерства, - длительный, непрерывный процесс. Используя образное выражение К.Роджерса, можно утверждать, что это путешествие длинною в жизнь. Существует множество подходов к определению основных этапов профессионального становления. Согласно одному из них, предложенному Е.А.Климовым, можно выделить следующие фазы жизненного пути профессионала:

1. Оптант (или фаза оптанта, оптации) - этап выбора профессии.

2. Адепт (или фаза адепта) – человек уже осознанно выбрал профессию и осваивает ее в специальном профессиональном учебном заведении (училище, вузе и т.д.).

3. Адаптант (или фаза адаптации, «привыкания» молодого специалиста к работе). В деятельности педагога она связана с вхождением в практическую педагогическую деятельность, с постоянным возникновением нестандартных, подчас неожиданных ситуаций. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет (кстати, чаще всего педагоги покидают педагогическую профессию на этой стадии).

4. Интернал (или фаза интернала) – учитель становится опытным педагогом, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями.

5. Мастер (или фаза мастерства) – педагог выделяется своими специальными качествами, умениями, или становится универсалом, свободно ориентирующимся в различных сферах профессиональной деятельности, обретает свой почерк, индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, добивается стабильных положительных результатов.

6. Авторитет (или фаза авторитета) – учитель как мастер своего дела становится широко известен в своем кругу или за его пределами, у него накоплен большой педагогический опыт, за счет которого он успешно решает любые профессиональные задачи.

7. Наставник (или фаза наставничества) – педагог имеет единомышленников, последователей, учеников среди коллег, делится своим опытом с другими, помогает им в их профессионально-личностном росте. Ведущую роль в успешном прохождении учителем основных этапов профессионального становления играет система его подготовки и повышения.квалификации, включающая в себя три основных этапа: довузовский (среднее педагогическое образование), вузовский (высшее педагогическое образование) и послевузовский (дополнительное педагогическое образование, осуществляемое в учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров). В современной сложной социокультурной ситуации существует противоречие между растущими требованиями к личности и деятельности педагога и фактическим уровнем готовности (мотивационной, теоретической и практической) выпускника педагогического вуза к выполнению своих профессиональных функций. Разрешение этого противоречия требует от системы педагогического образования решения целого ряда проблем: преобразования целей профессиональной подготовки, совершенствования структуры и содержания педагогического образования, обновления организационных форм и методов.

26.Образовательное пространство педагогического вуза

Основные направления преобразования системы профессиональной подготовки педагогических кадров связаны с ведущими тенденциями развития профессионального образования, отражающими в себе общие тенденции развития образования: мировые, национальные, региональные.

К числу ведущих тенденций развития профессионального образования относят следующие: непрерывность образования; гуманизация и гуманитаризация; демократизация; интеграция; интенсификация. Непрерывность образования. Профессиональное образование рассматривается сегодня как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально- личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Определение сущности непрерывного образования дано в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», где под ним понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту. Однако трактовка данного положения была значительно сужена стремлением свести непрерывное образование к периодически возобновляемому обучению или к повышению квалификации через определенный промежуток времени. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях основного профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения. Ведущим свойствами профессионала становятся в данных условиях развитое системное мышление, владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность и готовность к профессионально-личностному развитию и совершенствованию. Данная тенденция находит свое отражение в создании системы многоуровневой педагогической подготовки, образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность содержания педагогического образования на всех его ступенях (среднее, высшее, постдипломное) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста. Непрерывность профессионального образования и преемственность образовательных программ обеспечивается введением государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования. Гуманизация образования как ведущая тенденция его развития означает обращенность образования к человеку, создание условий для проявления и развития его индивидуальности. Она призвана защитить человека от опасности утраты им своей уникальности, отчуждения от жизни, мира природы и культуры, направлена на максимальное удовлетворение высших потребностей человека: потребности в самоактуализации, самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении. Гуманизация педагогического образования обусловлена тем, что высшей ценностью педагогического процесса в вузе выступает личность будущего учителя с ее потребностями, мотивами, целями, отношениями. Данная тенденция предполагает преобразование всей системы педагогического образования: не только его целей, но и содержания, образовательных технологий, которые должны создавать «личностно утверждающие ситуации» (В.Сериков), обеспечивающие превращение студента в субъекта учебной и профессиональной деятельности; изменение системы отношений в педагогическом процессе; критериев оценки его результативности. Развитие педагогического образования в направлении гуманизации предполагает планирование, организацию и реализацию подготовки учителя на основе личностного, индивидуального, культурологического, аксиологического и других личностно и профессионально ориентированных подходов, обеспечивающих становление личности выпускника, обладающей широким культурным, научным, социальным и профессиональным потенциалами. Гуманитаризация образования является средством гуманизации и касается прежде всего изменения структуры и характера содержания профессионального образования. При этом имеется в виду не только и не столько увеличение доли гуманитарных предметов в структуре учебного плана, так как их количество не всегда переходит в новое качество. Основанные на аналитико-логическом постижении различных научных категорий и фактов, даже такие предметы, как этика, эстетика, история, литература не затрагивают глубоко внутренний мир личности, не формируют эмоционально-ценностного отношения человека к миру и самому себе. Гуманитаризация профессионального образования – это путь, ведущий студента к культуре, к осознанию себя и своего места в мире природы, человеческих отношений, техники. Ее сущностью становится «очеловечивание» знаний, превращение их в инструмент духовного развития личности. Данный процесс может и должен осуществляться не только при изучении гуманитарных предметов, но и посредством гуманитарной направленности специальных курсов, их ценностно-смысловой наполненности. Демократизация образования является следствием гуманизации и рассматривается как расширение прав всех участников педагогического процесса, прежде всего студентов, посредством предоставления им разнообразного спектра образовательных услуг, альтернативных форм получения образования: таких, как индивидуальное обучение, экстернат, дистанционное обучение и т.д.; повышения их роли в решении организационных проблем в учреждении образования, развития студенческого самоуправления. Одним из проявлений данной тенденции выступает индивидуализация и дифференциация обучения, осуществляемая посредством свободного выбора курсов, индивидуальных путей и способов прохождения обучения. Значительно расширяются права учебного заведения в определении специальностей, по которым ведется профессиональное обучение, учебного плана и программ. Вместе с тем, необходимо учитывать те опасности, которым подвержена система профессионального образования в условиях демократизации. В системе образования любой страны существует две объективные тенденции. Первая заключается в обеспечении равных образовательных возможностей для каждого человека, которая достигается единообразием образования. Вторая связана с удовлетворением потребности личности в разнообразности и вариативности образования, обеспечивающего ее индивидуальные склонности и запросы. Демократизация проявляется также в активном и равноправном участии в педагогическом взаимодействии каждого студента как субъекта деятельности учения. Демократический характер взаимоотношений позволяет создать обстановку равноправного диалога, партнерства, необходимую для присвоения студентами гуманистических общечеловеческих и профессиональных ценностей. Тенденция интеграции связана с необходимостью предоставления максимальных возможностей студенту в получении интегрированной профессиональной подготовки, обеспечивающей его свободное перемещение в быстро меняющейся сфере образования, успешную социализацию и вхождение в культуру. Образовательный потенциал специалистов, подготовленных по интегрированным специальностям, пополняется более обобщенной системой знаний, что позволяет сократить их объем и снизить учебную нагрузку на учащихся при одновременном возрастании профессиональной мобильности специалистов нового типа. Интеграционные процессы, особенно интенсивно развивающиеся в сферах общественной жизни, науки и производства, требуют переориентации профессионального образования с узкой специализации и разделения областей знаний на их расширение и объединение. Осуществление интеграции позволяет: обеспечить самоопределение и самореализацию специалиста в различных сферах профессиональной и смежной с ней деятельности; создать условие для формирования целостной картины мира и сферы труда; развивать системное мышление профессионала, позволяющее схватывать явления во всех их взаимосвязях; обеспечить целостное развитие личности: социальное, физическое, духовное, интеллектуальное; установить более тесные связи обучения с практической педагогической деятельностью; решить проблему перегрузки студентов. Основные пути и направления интегрирования связаны с переходом системы профессионального образования от узкоспециального обучения к обучению по группам профессий и профессиям широкого профиля, что отражается в интегрированных программах профессионального образования, а также в создании интегрированных курсов, комплексных, интегрированных занятий. Интеграция является важнейшим условием осуществления многоуровневого профессионального образования. Поэтому данная тенденция присуща всей системе профессионального образования и предполагает создание интегрированных программ непрерывного педагогического образования на основе координации и преемственности содержания всех этапов профессиональной подготовки. Тенденция интенсификации. Появление данной тенденции в профессиональном образовании связано с возрастающим усложнением характера профессиональной деятельности и социальной жизни, стремительно изменяющимися социально-экономическими и производственными условиями, интенсивным развитием науки и современных технологий, требующим максимального развития студентов, готовности к напряженной интеллектуальной и практической деятельности. Интенсификацию можно рассматривать как достижение максимальной эффективности профессиональной подготовки на основе системного совершенствования процесса профессионального образования. Данная тенденция отражает не только социально-экономические потребности общества и личности, но и психолого-педагогические и медико- физиологические предпосылки ее развития. В основе ее лежат представления отечественных психологов об условиях интенсивного развития личности, сформулированные в принципах развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Тенденция интенсификации проявляется: в социальной насыщенности жизни студентов; в интенсификации учебного труда, обучении на достаточно высоком уровне трудности, в напряженном темпе, стимулирующем активную творческую деятельность студентов; в фундаментальной научной подготовке учителя; в дальнейшей унификации содержания образования в условиях интеграции профессий, обеспечивающей мобильность специалиста; во внедрении новых технологий образования, создающих условия для развития системного и продуктивного мышления студентов; в подготовке студентов к работе с современными компьютерными средствами, автоматизированными системами; в оптимальном сочетании форм и методов обучения, технических средств и ЭВМ, повышающих работоспособность и интерес к учению. Основные тенденции развития профессионального образования ха находят свое отражение в совершенствовании целей, структуры и содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки педагогических кадров. Перед современным педагогическим образованием помимо основной цели – удовлетворения культурно-образовательных потребностей личности, обеспечения общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда , стоит задача помощи будущему педагогу в осознанном выборе своего профессионального пути, осуществлении самоопределения в педагогической профессии, развитии творческого потенциала и профессионально значимых качеств личности. Удовлетворение разнообразных профессиональных и культурно- образовательных потребностей личности и общества реализуется посредством вариативности и многоуровневости структуры и программ профессиональной подготовки педагогических кадров. Основу высшего педагогического образования составляет базовое педагогическое образование – освоение основной образовательной программы подготовки учителя в педагогическом вузе в течение 4-5 лет. Высшее образование закладывает основной фундамент научной и профессионально-педагогической подготовки по избранному направлению образования и дает возможность выпускникам работать в качестве учителя средней школы и педагога в средних учебных заведениях различных профилей. Над системой базового высшего педагогического образования надстраивается уровень полного высшего педагогического образования (магистратура) со сроком обучения 1 год, который позволяет выпускникам более глубоко освоить выбранную специализацию и получить диплом о высшем образовании с присвоением квалификации магистра образования по избранному направлению специализации, дающим право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений.

Освоение основной образовательной программы осуществляется в педагогическом вузе посредством включения студентов в разнообразные формы учебной деятельности. Половину отведенного программой учебного времени составляют аудиторные занятия, обеспечивающие основу теоретического обучения и практической подготовки студентов. Теоретическое обучение включает в себя не только освоение теоретических знаний на лекционных и семинарских занятиях, но и научно- исследовательскую работу студентов. Стержнем профессиональной подготовки и основным условием становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической направленности будущего учителя является включение его в деятельность, осуществляемую через различные по содержанию практикумы (социокультурные, психолого- педагогические, предметные), а также в непосредственную практическую педагогическую деятельность (летняя педагогическая практика в детских лагерях, практика в школе и других учебных заведениях). Существенную роль в профессиональном становлении педагога играет самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа имеет особое значение для становления педагога как субъекта своей профессиональной деятельности, способного к постоянному самообразованию и саморазвитию, самостоятельному решению профессиональных проблем. Аудиторная работа лишь закладывает основы формирования профессиональной компетентности, целостное становление которой возможно только в процессе постоянной параллельной работы студента над собой. Современное высшее педагогическое образование предоставляет для этого максимум возможностей, включая дополнительные образовательные услуги, позволяющие получить в стенах вуза одновременно с основной педагогической специальностью любую другую на базе единой общекультурной и общепрофессиональной подготовки. Вместе с тем, успешность профессионального становления во многом зависит от самого студента: от его направленности, творческой активности, готовности к постоянному самосовершенствованию и самообразованию, к непрерывному профессионально-личностному росту .

27.Освоение педагогической профессии через самообразование и самовоспитание.

Испокон веков учитель осознавал свою деятельность как особую миссию — быть духовным наставником юношества, учителем жизни. Если воспитывать и образовывать — это учить жизни, помогать растущему человеку самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не работая над собой. В гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в становлении личности учителя. К.Д.Ушинский считал стремление к поиску человеком своего места в жизни врожденной потребностью человека, признавая, что от учителя и всей воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Работа педагога пронизана его убеждением в том, что помочь растущей личности в ее жизненном и профессиональном самоопределении может только воспитатель, который сам прошел данный путь. Л.Н.Толстой видел сущность воспитания не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в создании той атмосферы, той среды, в которой ребенок развивается, поэтому им упраздняется вопрос о воспитании и ставится вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой. Убежденность в приоритетности личностного совершенствования над профессиональным и в необходимости разработки целой области науки, направленной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в высказывании Л.Н.Толстого: «Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой… - может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать… думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей». Выдающийся педагог конца XIX века П.Ф.Каптерев видел важнейшее условие становления учителя как свободного и самостоятельного деятеля в его работе над своим собственным развитием и усовершенствованием. По его мнению, учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, сам не развивающийся, не может содействовать развитию других и в личностном плане стоит значительно ниже ученика, находящегося в процессе постоянного поиска и работы над собой. Между тем, сложившаяся логика педагогического образования выглядит подчас несколько абсурдно, поскольку мы учим заниматься воспитанием и образованием тех, кто сам не в полной мере воспитан и образован. Нельзя полагаться на то, что полученное высшее педагогическое образование автоматически сделает студента личностью, готовой к выполнению своих профессиональных функций. Осознание сущности и значения профессионально-личностного самоопределения, самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития и других «само», овладение способами их осуществления является важнейшей задачей самого будущего педагога. Попробуем для начала разобраться в смыслах и содержании, вкладываемых в данные понятия. Самоопределение рассматривается как «процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы» . Уже данное определение позволяет выявить множественность смыслов и граней этого сложного явления. Самоопределение выступает как динамичное явление, как процесс, как механизм становления личности и соотносится в этом своем значении с такими понятиями, как «выбор», «принятие решения», «поступок»; и одновременно - как статичное, стабильное состояние субъекта (результат выбора), связанное с установлением границ своего «Я», своего места в мире и в жизни, обретения определенной устойчивой системы ценностей, смыслов, позиции, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и самому себе. Необходимо отметить относительность самоопределения как стабильного состояния субъекта, связанное с тем, что на протяжении не только жизни, но и достаточно небольшого ее периода происходит расширение в сознании личности границ своего «Я», изменение системы отношений, взаимодействия с миром, позиции, ценностных ориентаций, установок. Следующей особенностью самоопределения выступает его одновременный деятельностный и ценностно-смысловой характер. Выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений, включает в себя не только действие, но и отношение личности к тем аспектам бытия, относительно которых происходит ее самоопределение. Кроме того, самоопределение, с одной стороны, может выступать как достаточно длительный, непрерывный процесс, а с другой, - как одномоментный акт, характеризующий конкретные действия человека в момент принятия решения в определенной проблемной ситуации. И, наконец, неоднозначность понятия «самоопределение» связана с множественностью векторов его направленности: на себя, на самопознание и определение своей сущности; и вне себя – на определение своего места в мире и отношения к нему, включения в различные сферы жизнедеятельности. Самоопределение, направленное на себя, чаще всего рассматривается как личностное самоопределение, а все остальные его виды соотносятся с теми сферами жизнедеятельности, в которых самоопределяется человек. Специфика личностного самоопределения заключается в том, что это процесс и результат осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих возможностей (могу) и желаний (хочу) в их соотнесенности друг с другом и с окружающим миром («Я - Я», «Я-другие», «Я-общество», «Я-мир», «Я-сверхличностная реальность») и выбора основных стратегий и направлений личностного роста. Профессиональное самоопределение несводимо к выбору профессии, оно выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяется тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения. Необходимость постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя вызвана сложностью и противоречивостью процессов его личностного и профессионального становления. Существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению психологов, выступают возрастные периоды 28-34, 40- 45, 50-55 лет. Практически каждый этап профессиональной деятельности учителя осложняется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кризис рутинной работы, или так называемый «педагогический криз», возникает периодически через 10-15 лет работы и характеризуется психологической усталостью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением исчерпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т.д. Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивидуально- экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивилизационные и социальные кризисы, так и присущие личности кризисы развития. Непрерывный характер профессионально-личностного самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности учителя, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных концепций, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Но наиболее интенсивно оно осуществляется в юности, на этапе освоения профессии. Основными составляющими профессионально-личностного самоопределения являются самопознание и самопонимание. В большинстве психологических исследований понятия «самопознание» и «самопонимание» отождествляются и рассматриваются как синонимы. Вместе с тем, более точным является разграничение самопознания как процесса сбора данных, накопления и первичной информации о самом себе, с самопониманием как особой формой самосознания, процессом осмысления этой информации, ее интерпретации. Результатом самопознания оказываются новые знания о себе, а самопонимания – новый смысл того, что человек уже знал о себе. Таким образом, самопознание без самопонимания позволяет получить человеку новые знания, но не наделяет их новым смыслом, не позволяет открыть что- то новое в себе. Психологи считают, что эффективное и адекватное понимание самого себя невозможно вне понимания окружающего мира, смысла человеческой жизни в целом и смысла собственного бытия, понимания своих отношений с окружающим миром. Именно понимая что-то во внешнем мире, человек и углубляется в себя, и возвышается над собой .

28.Доминирующие цели и направления самообразования педагога

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я». Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы. Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п. Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а, следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.

29.Понятие профессионального самовоспитания

Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Способность «творить себя» в соответствии с социально- нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня. Саморазвитие – процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие можно рассматривать и как деятельность личности, направленную на изменение тех своих психических и личностных свойств, которые уже есть, заложены в природе человека или предшествующим этапом его развития, например: памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков, и т.д. Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании. Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и опредёляют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждения, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития. Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести в формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании образ педагога. Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность. Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и не учебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха. В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты: культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, классификация и сравнения, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности и иные условия; устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах; рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы. Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д. Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) – это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых и усиление имеющихся позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков. Вместе с тем, понятие «самосовершенствование» несет в себе более гуманный смысл, так как, в отличие от самовоспитания, предполагающего воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина). Интенсивно развивающаяся в последние десятилетия наука акмеология (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.) рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий становления его как полноценного субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

30. Методы организации самовоспитания. Педагогическое руководство самовоспитанием учителя.

Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли осуществлять следующие действия (Елканов С.Б., 1989): - целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития; - планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития; - самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось; - коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой. Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития. Hа начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя). На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии. На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно. Наиболее полно сущность личностного роста человека раскрыта в гуманистической психологии. А.Маслоу утверждает, что в природе человека заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования, они заключаются в творчестве как универсальной функции человека, которая ведет к его самовыражению и самоактуализации, «понимаемой как непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершения своей миссии или призвания, судьбы и т.п., как более полное познание, и, стало быть, приятие своей собственной изначальной природы, как непрерывное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности». В какой степени человек актуализирует свой потенциал, является делом его личного выбора. Потребность к личностному росту и самоактуализации – высший уровень в иерархии человеческих потребностей. Именно в этом направлении должно осуществляться его самоопределение и саморазвитие.